cfimaroc.forumavie.com

"التقويم عملية منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يؤدى إلى إصدار أحكام تتعلق بالطلاب أو البرامج مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك " .

وتعد عملية التقويم من العمليات الأساسية التي يحتويها أي منهج دراسي ، وهو في مفهومه يعنى: العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج ، وكذلك نقاط القوة والضعف به حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة ،ومعنى هذا أن عملية التقويم لا تنحصر في أنها تشخيص للواقع بل هي علاج لما به من عيوب، إذ لا يكفى أن تحدد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها والتغلب عليها .

الأسس التي يتم في ضوئها تقويم ( المنهج المطور ) تدريس التاريخ .

- يجب أن يرتبط التقويم بالأهداف .

- يجب أن يكون التقويم مستمراً وغير محدد بفترة زمنية معينة .

- يجب أن يكون التقويم شاملاً لجميع جوانب العملية التعليمية مثل طريقة التدريس والمقررات الدراسية والإمكانيات المادية بالمدرسة والتلميذ والأهداف .

- يجب أن يكون التقويم متنوعاً ومتعدداً في الوسائل والأدوات لكي يواجه تعدد وتنوع الجوانب المراد تقويمها

- يجب أن يكون التقويم علمياً ولتحقيق ذلك لابد من توافر شروط معينة مثل( الصدق-الثبات-الموضوعية)

- يجب أن يكون التقويم اقتصادياً .

- يجب أن يتم التقويم بطريقة تعاونية فيشارك فيه الطالب والمدرس وإدارة المدرسة وأولياء الأمور باعتبارهم قوى مؤثرة في عملية التعليم . تتنوع أساليب التقويم في منهج التاريخ المطور بحيث يشمل :

1) الاختبارات الشفوية ، وتكون بشكل مستمر أثناء الحصة .

2) ملاحظة سلوك الطالب وأداءه العملي .

3) الاختبارات التحريرية وتشمل :-

- الاختبارات التحصيلية التي تتضمن أسئلة المقال والأسئلة الموضوعية .

- مقاييس الاتجاهات والقيم وذلك للتعرف درجة التحول في اتجاهات الطلاب وقيمهم في ضوء ما يدرسونه .

- الملاحظة المباشرة .
- الاختبارات والمقاييس :

تستخدم للوقوف على تحصيل الطلاب في كافة الجوانب التي تتضمنها أهداف المنهج وهى الجانب المعرفي والجانب الوجداني والجانب المهاري ، ففي الجانب المعرفي تصمم اختبارات تحصيلية ،الهدف منها تحديد درجة بلوغ الطلاب للأهداف المعرفية والتي تدور حول محتوى المادة الدراسية من حقائق ومفاهيم وقوانين ونظريات أما الجانب الانفعالي فيتضمن الاتجاهات والميول والقيم وتستخدم لهذا الغرض المقاييس .

ولقد أكدت العديد من الدراسات على أهمية تنوع أساليب التقويم المستخدمة في منهج التاريخ ، ومنها دراســـة " توحيدة عبد العزيز" حيث استهدفت التعرف على أساليب التقويم السائدة في المدارس المتوسطة والثانوية بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية ، وتوصلت الدراسة أن أساليب التقويم المستخدمة تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، بينما تهمل الجانب المهاري والجانب الوجداني ،ولقد أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بجميع الجوانب عند تقويم منهج التاريخ ، ويمكن الإشارة إليها على النحو التالي:-



أولاً : قياس الجانب المعرفي الإدراكي )

- اختبارات المقال – والاختبارات الموضوعية ومنها ( صواب وخطأ ، مزاوجة ، اختيار من متعدد ، إكمال ) ولكل منها قواعد صياغة ،ومخرجات التعلم التي تقيسها، ويصوغ المعلم كل نوع حسب الهدف الذي يرجوه من وراءه .

ثانياً : المجال الانفعالي ( الوجداني ) .

ويقصد به الاتجاهات والميول والقيم التي تتكون لدى المتعلم نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ، وتستخدم لقياس المجال الانفعالي مقاييس الاتجاهات والميول والقيم .

ثالثاً : المجال النفسي حركي (المهاري)

يقصد بهذا المجال تلك المهارة العملية التي يبلغها الطالب نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ومنها مهارة جمع المعلومات ، مهارة رسم الخرائط ، وغيرها من المهارات الأخرى، ويمكن قياس المهارات العملية بواسطة الملاحظة .



دكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق / كلية التربية / جامعة حلوان / قسم المناهج وطرق التدريس

مفهوم المنهج وعناصرهA



$ تعريف بالمنهج $

1 – تعاريف قاموسية :

هناك عدة تعاريف قاموسية للمنهج منها :

- أنه مقرر دراسي ينبغي أن يؤدي إلى الحصول على درجة علمية .



- أنه مجموعة من المقررات، أو المواد الدراسية التي تلزم للتخرج، أو الحصول على درجة علمية في ميدان رئيس من ميادين الدراسة، مثل منهج العلوم، أو منهج الرياضيات .



- أنه مجموعة الخبرات التي يكسبها المتعلم تحت توجيه المدرسة .



% ( تارة مقرر دراسي، وتارة مجموعة مقررات، وتارة مجموعة خبرات) .



% الدراسة الفاحصة لمفهوم المنهج تتطلب أكثر من الرجوع إلى القواميس، وتتطلب فحص كتابات خبراء المناهج في هذا المجال كما يلي .



2 – المنهج كمجموعة من المواد الدراسية :

% رأي أصحاب هذه النظرة " في السنوات الأولى من القرن العشرين " أنه ينبغي وضع المعرفة في بؤرة الاهتمام، وأن هذه المعرفة تمثل حصيلة التراث الثقافي للإنسان، والذي ينبغي الحفاظ عليه ونقله من جيل إلى جيل، وقد أمكن تصنيف هذا التراث إلى مجالات أو مواد دراسية ينبغي أن يتمكن النشء منها .



3 – المنهج كمحتوى مقرر :

% يطلق أحياناً لفظ منهج على محتوى أحد المقررات، فيُقال مثلاً أن منهج العلوم للصف الخامس الابتدائي بدولة الإمارات العربية المتحدة يتضمن: الكائنات الحية والتفاعل بين المادة والحرارة والضوء والرؤية والمغناطيس والكهرباء وجسم الإنسان .



4 – المنهج كخبرة تعليمية موجهة :

% ظل تعريف المنهج بأنه " مجموع الخبرات التي تستخدمها المدرسة في تربية الجيل الناشئ سواء داخل الفصل أو خارجه لبلوغ أهدافها التربوية " سائداً من ثلاثينيات هذا القرن حتى بداية الستينيات .



% يشير هذا التعريف إلى أن ما يتعلمه التلميذ لا يقتصر على المقررات الدراسية التقليدية، ولكنه يتأثر بصورة مباشرة أو غير مباشرة ببيئة المدرسة كلها .



5 – المنهج كخطة للعمل معدة مسبقاً :

% وقد ظهر هذا التعريف في بداية السبعينيات ويرى أن المنهج " هو خطة للعمل، تُعد مُسبقاً وبرنامج للنشاطات، يُرجى أن يؤدي إلى أن يتعلم التلاميذ ما يتوصلون به إلى تحقيق أهداف معينة " .



% هذا يعني أن المنهج وثيقة مكتوبة تحدد أنواع التعلم المستهدف تحقيقها، وهذا يثير تساؤلاً هاماً هو هل المنهج هو الخطة المسجلة على الورق أم هو النشاطات والممارسات التي تُنفذ فعلاً في المدرسة ؟



% إن هاتين نظرتان تختلفان كثيراً، اختلاف الرسم الهندسي لمنزل، والمنزل بعد إتمام بنائه، أو كاختلاف الخطة الحربية، وما يجري في ميدان القتال. فقد يكون المدون المُرجى شيئاً والمُنفذ فعلاً شيئاً آخر يختلف عنه .

% ولذلك يرى بعض خبراء المناهج أن " المنهج يمكن أن يشير إما إلى خطة مكتوبة للتدريس، أو إلى المنهج الذي يجري تنفيذه فعلاً، الذي يعمل نحو توجيه وضبط البيئة والنشاطات في المواقف الحية في الفصل " . أي أن هناك حاجة للتمييز بين التصورين .



%ولذلك يقترح بعض المربين أن يُشار إلى الخطة المكتوبة باسم " وثيقة المنهج أو المنهج الكامن "، ويُشار إلى المنهج المُنفذ فعلاً في الفصل " بالمنهج الحي أو المنهج الفعّال " وكثيراً ما تختلف وثيقة المنهج عن واقعه .



$ خُلاصة $

% رأينا فيما سبق أن للمنهج تعريفات متعددة، وقد يعتقد البعض أن الخير في التوصل إلى تعريف واحد يُتفق عليه، ولكن هذا غير ممكن، بل وربما غير مُستحب، فحتى في العلوم الطبيعية : الإلكترونات تارة تُعتبر جُسيمات، وتارة تُعتبر موجات، والضوء تارة سيل من الجسيمات، وتارة أخرى موجات، والعلماء لا يعتبرون ذلك التصور للإلكترونات أو الضوء أفضل من التصور الآخر، بل يرون أحد التصورين مفيداً في بعض الحالات، وفي تفسير بعض الظواهر، بينما يكون التصور الآخر مفيداً في حالات أخرى .



%وبالمثل التعاريف المختلفة للمنهج :

فالمنهج كخطة للعمل يفيد واضع المنهج، بينما المنهج كخبرات يكسبها التلاميذ، أو كوصف فعلي لما يجري في الفصل يفيد المعلم والمهتم بالتقويم وبتقدير مدى تحقيق المنهج لأهداف المدرسة والمجتمع .



ولذلك يرى البعض – وأراهم محقين – أن البحث عن تعريف صحيح جامع مانع للمنهج ليس بالسعي المثمر، وأنه من الأفضل أن يوجه الدارسون جهودهم نحو الأمور الواقعية في بناء المناهج وتنفيذها في المواقف العملية في المدارس.



$ عناصر المنهج $

+ يمكن تشريح المنهج إلى أربعة عناصر أساسية هي : الأهداف، والمحتوى، وخبرات التعليم والتعلم، والتقويم . وهذه العناصر يؤثر بعضها في البعض ويتفاعل الواحد منها مع الآخر .



+ وهناك عدة نظريات أو نماذج حاولت تحديد عناصر المنهج والعلاقة بينها، نتناول فيما يلي نموذجين فقط منها :

1 – نموذج خبراء المناهج في دراسة السنوات الثمانية :



الأهداف





الطريقة والتنظيم المادة الدراسية







التقويم

+ يوضح هذا النموذج العلاقات بين عناصر المنهج، واتجاهاتها، وهذا النموذج يجيب عن أربعة أسئلة هي :

- لماذا نُعلّم ؟

- ماذا نستخدمه من مادة دراسية ؟

- ما هي الطرائق ؟ وما هو التنظيم الذي سنستخدمه ؟

- كيف سنُقوّم النتائج التي نحصل عليها ؟



+ هذا النموذج يوضح أيضاً أن كلاً من هذه العناصر مرتبط بالآخر ويعتمد عليه، ويتأثر به، ويؤثر فيه، وأن أي قرارات تتعلق بأي عنصر منه، تعتمد على قرارات تُتخذ بشأن العناصر الأخرى .

2 – نموذج تانر Tanner :

+ القرارات التي تُتخذ بشأن العناصر الأربع للمنهج، ينبغي أن تستند إلى فلسفة معينة، فلسفة واضعي المنهج أو مصمميه، فإذا كانوا يؤمنون بفلسفة تضع المتعلم واهتماماته وميوله في المرتبة الأولى، فإن المنهج سيأتي مخالفاً لما إذا كانوا يؤمنون تضع المعرفة والتراث الثقافي في الصدارة .



مربع نص: الفلسفة




$ أولاً : الأهداف التربوية $

+ الأهداف عنصر مهم من عناصر المنهج، فتحديد الأهداف هو الخطوة الأولى لأي عمل منظم في ميدان المناهج، تحكم مسالكه وتبرز أولوياته .



* ما الهدف التربوي ؟

+ الأهداف التربوية هي عبارات تصف التغيرات أو النواتج المرغوبة أو المرتقبة لدى المتعلم من خلال دراسة برنامج تربوي .



+ هذه التغيرات أو النواتج قد تكون في صورة إضافة لما لدى المتعلمين من معارف، أو تطوير أساليب تفكيرهم، أو أدائهم لمهارات لم يكونوا قادرين على أدائها، أو الارتفاع بمستوى أدائهم لها، أو بإكسابهم ميولاً واتجاهات .



* تصنيف الأهداف التربوية :

مربع نص:




+ تتدرج الأهداف في عموميتها وشمولها رأسياً من العام إلى الخاص، ومن البعيد جداً إلى القريب جداً، ومن الواسع العريض إلى الضيق .

+ فأعم الأهداف التعليمية وأشملها وأبعدها وأوسعها هي " غايات التربية Aims " .

وأكثرها تخصيصـاً وتحديداً وقرباً وضيقاً" الأهداف القريبة المحددة Objectives " وبينهما توجد أهداف تعليمية عامة ووسيطة تُسمى " المقاصد Goals " كما بالشكل المقابل .





* الغايات الكبرى للتربية Aims of Education :

+ هي عبارات تصف نواتج حياتية، عريضة بعيدة المدى، على درجة عالية من التجريد، تتصل بالحياة أكثر مما تتصل بما يجري في الفصل والمدرسة، ينبغي أن تسعى لتحقيقها كل المؤسسات التي لها صلة مباشرة أو غير مباشرة بالمدرسة كوسائل الإعلام، ودور العبادة والأسرة، والنوادي والأحزاب .



@ أمثلة :

- إنماء الاعتزاز بالشخصية الإماراتية، وفي ذات الوقت إنماء اتجاه وقيم الانتماء العربي الإسلامي، والقيم والاتجاهات الإنسانية .

- ترسيخ القيم الدينية والخلقية في نفوس الأفراد .



* المقاصد Goals :

+ يُطلق عليها أيضاً الأهداف التعليمية العامة، وذلك لارتباطها بالنظام التعليمي تمييزاً لها عن غايات التربية التي لها صلة بالحياة ونشاطاتها أكثر من اتصالها بالتعليم النظامي .



+ المقاصد أقل تجريداً من غايات التربية، ويمكن أن تكون نواتج التعليم المدرسي كله، أو لمراحل منه، أو لمواد دراسية، وبذلك فهي مستويات متدرجة.



+ المقاصد طويلة الأمد في طبيعتها، فمقاصد مثل تنمية التفكير الناقد، أو معرفة تراث الأمة العربية تحتاج إلى وقت طويل لتحقيقها، ولا تعتبر أهدافاً مباشرة في الفصل.



@ أمثلة : ( مقاصد للمرحلة الابتدائية )

- تحقيق النمو المتكامل للطفل في جميع النواحي الجسمية والعقلية والروحية والوجدانية .

- إعداد الطفل للحياة العملية في البيئة التي يعيش فيها .



@ أمثلة : ( مقاصد لمواد دراسية – في العلوم والرياضيات )

- تنمية مفهوم أن الإنسان يتعايش مع مكونات البيئة الحية وغير الحية.

- تكوين اتجاه إيجابي نحو حماية البيئة من التلوث .

- يعرف أهمية دراسة الأعداد في حياته اليومية، وتسلسلها الرياضي .

- كسب مهارات حلة المشكلة الرياضية .



* الأهداف التعليمية المحددة Objectives :

+ يطلق عليها الأهداف التعليمية الخاصة أو السلوكية لارتباطها بما يحدث في حجرة الدراسة، وتمثل الموجهات القريبة للمعلم في نشاطاته التعليمية اليومية، أي أنها قصيرة الأمد في طبيعتها، ويسهُل ملاحظة مدى تحققها .



$ ثانياً : المحتوى $

+ مما يتكون محتوى المنهج ؟

+ يتكون محتوى المنهج من حقائق ومفاهيم ونظريات، أي من معارف، كما يضم مهارات أكاديمية كالقراءة والحساب والملاحظة والتصنيف والاستنتاج، ومهارات نفسحركية كإجراء التجارب، ويشتمل كذلك على قيم ومعتقدات واتجاهات وجوانب روحية .



+ وجوانب المحتوى هذه توجد في صورة خبرات مترابطة متكاملة في المنهج، وكل خبرة يمر بها المتعلم لها جانب معرفي وآخر مهاري وثالث وجداني . أي أن وحدة بناء المنهج يجب أن تكون الخبرة المربية .



+ وقولنا أن المحتوى يضم المعارف والمهارات والاتجاهات لا يعني أن المحتوى هو المعرفة، فالمحتوى هو سجل الرموز والصور البصرية، أما المعرفة فهي المعنى الذي يكسبه المتعلم من تعامله مع هذا المحتوى .



+ وقد تتولد عن تعامل المتعلم مع المحتوى أحياناً معرفة مختلفة تماماً عما قصد إليه واضع المنهج، أو قد لا يتولد عنه أي شيء ذي قيمة، وهنا يكمن الخطر في عدم التمييز بين المحتوى والمعرفة، إذ قد يتحول معظم التعلم إلى تعلم لفظي .



+ التعلم اللفظي :

+ عندما يختار مخطط المنهج المحتوى من وجهة نظره هو فقط، دون ما اعتبار لإمكانات هذا المحتوى في توليد المعرفة لدى المتعلم، يصبح المحتوى مجرد معلومات يحفظها التلاميذ حفظاً لفظياً، لغرض النجاح في الامتحان، وبهذا يصبح هدف التلميذ من التعلم التسميع للنجاح دون أن يؤثر التعلم في شخصية المتعلم أو سلوكه، كما هو حادث في دراسة تلوث البيئة أو قواعد النحو .



$ ثالثاً : نشاطات التعليم والتعلم $

+ يمكن تعريف نشاط التعليم والتعلم بأنه " كل نشاط يقوم به المعلم أو المتعلم، أو هما معاً، أو يقوم به زائر متخصص، لتحقيق الأهداف التربوية أو التعليمية، والنمو الشامل المتكامل للمتعلم، سواء تم داخل الفصل أو خارجه، داخل المدرسة أو خارجها، طالما يتم تحت إشراف المدرسة " .



+ هذا التعريف الشامل يتسع لـ :

* نشاطات فردية (كإجراء بحث أو صنع نموذج)، وجماعية (كمشاهدة فيلم أو مناقشة جماعية) .



* ولنشاطات لفظية (كالاستماع والإلقاء) وأخرى لا تعتمد على اللغة وحدها(كإجراء التجارب) .



* ولنشاطات كسب المعلومات (كقراءة الكتب والمقابلات الشخصية)، ونشاطات تنمية المهارات العملية (كالتدرب على نماذج للآلات أو إعداد أشكال ورسوم ومصورات)، أو نشاطات تنمية جوانب وجدانية (كقراءة الشعر والقصة والمساهمة في الدراما العلمية) .



+ ويسيطر عدد قليل من نشاطات التعليم والتعلم على التعليم، وتتمثل هذه النشاطات من جانب المعلم في تلك التي تعتمد على اللغة، والتي تستخدم الشرح والتوضيح، أما التلاميذ فعليهم الاستماع والقراءة والتسميع . وقد سُمي هذا الأسلوب أسلوب " الإلقاء – الحفظ – التسميع " .



+ هذه الأنشطة مفيدة في التعلم، وقد استُخدمت وستظل تستخدم في التعليم والتعلم، ولكن الاعتراض على الاعتماد الكلي عليها خاصة في المرحلة الابتدائية، فهي لست إلا أنشطة قليلة من عشرات يمكن الاعتماد عليها .



$ رابعاً : تقويم المنهج $

* تقويم المنهج هو العنصر الرابع من عناصر المنهج، وقد أوضحت النماذج التي تم عرضها عند تناول عناصر المنهج أن التقويم يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالعناصر الثلاثة الأخرى (الأهداف، والمحتوى، ونشاطات التعليم والتعلم) يؤثر فيها، ويتأثر بها .



+ الاختبار والقياس والتقويم :

* الاختبار Test :

* عبارة عن مجموعة من الأسئلة يُطلب من المُتعلم الاستجابة لها تحريرياً أو شفهياً، ويُفترض أن يشمل الاختبار عينة ممثلة لكل الأسئلة الممكنة والمهام التي لها علاقة بالخاصية أو الصفة أو الموضوع الذي يقيسه الاختبار، وبفحص استجابات المتعلم نحصل على قياس، أو قيمة رقمية، لأدائه في هذا الموضوع .



* القياس Measurement :

* هو العملية التي يُقدر بها أداء المتعلم بالنسبة لخاصية معينة باستخدام أداة ملائمة أو مقياس مناسب، ويُعبّر عن القياس بقيمة رقمية، وبذلك فإن القياس أوسع من الاختبار، بل قد يتم القياس بأدوات أخرى غير الاختبارات، مثل بطاقات الملاحظة، أو قوائم التقدير أو مقاييس الاتجاهات والميول .



* والقياس يشير إلى عملية التقدير الكمي للخاصية، كما أنه قد يشير إلى ناتج هذه العملية، أو التقدير الكمي، أو الدرجة .



* لا يتضمن القياس حكماً قيمياً على النتيجة، فإذا حصل تلميذ على 7 درجات من 10 في اختبار ما فهذا قياس، لا نعرف منه ما إذا كان القياس يدل على أن أداء التلميذ مقبول أو غير مقبول، مناسب أو غير مناسب .

* التقويم Evaluation :

" هو العملية التي تستخدم فيها نتائج القياس، وأي معلومات يُحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة، في إصدار حكم على جانب معين من جوانب شخصية المتعلم، أو على جانب معين من جوانب المنهج، واتخاذ قرارات بشأن هذا الحكم بقصد تطوير أو تحسين هذا الجانب من شخصية المتعلم، أو عنصر المنهج " .



* أو هو " عملية تشخيصية وقائية علاجية، تستهدف الكشف عن مواطن القوة والضعف في عملية التعليم – التعلم بقصد تحسينها وتطويرها بما يحقق الأهداف المنشودة " وهذا يعني أن التقويم وسيلة وليس غاية .



* قد يستخدم التقويم الاختبارات، أو أدوات الملاحظة، أو قوائم التقدير، أو مقاييس الاتجاه، أو وسائل التقدير الذاتية، كذلك فإن التقويم أوسع وأشمل من القياس، وقد يكون القياس مرحلة من مراحل التقويم، وبهذا يكون التقويم أوسع من القياس والاختبارات معاً.



* التقويم بعكس القياس، يتضمن حكماً قيمياً وقد يكون هذا الحكم وصفياً أو كمياً



) تقويم نتاج المنهج (

* المحصلة النهائية للمنهج، أو نتاجه، هو التلميذ، أو على الأصح التغير الذي حدث في سلوكه نتيجة تفاعله مع المنهج . ويمكن تشبيه التربية بعملية صناعية مادتها الخام هو التلميذ، والعامل المؤثر فيها هو المنهج، ونتاجها النهائي الخريج .



* وكما يمكن تقويم العملية الصناعية بالفرق بين النتاج النهائي والمادة الخام، كذلك يمكن تقويم المنهج بالتغير الذي أحدثه على سلوك التلميذ معرفياً وعقلياً ووجدانياً ومهارياً من مستوى معين إلى مستوى آخر مرغوب فيه، تعبر عنه أهداف المنهج .



) تقويم المنهج ذاته (



* الاقتصار على تقويم التغير في سلوك أو إنجاز المتعلم لا يعطي الصورة الشاملة المتكاملة للمنهج، فالتقويم ينبغي أن يشمل كل عناصر المنهج، والعلاقات التي تربطها ببعضها، ومدى التناسق والتوافق بينها، وهذا ما يُعرف بتقويم المنهج ذاته … وبالطبع فهو أوسع وأشمل من تقويم المتعلم أو نتاج المنهج، بل إن تقويم المتعلم يعتبر جزءاً من تقويم المنهج .



* بجانب شمول تقويم المنهج لجميع عناصره، فهو يتميز أيضاً عن تقويم نتاج المنهج بأنه لا ينتظر حتى يتم تعرض المتعلم لكل المنهج وتفاعله معه، لأن هذا الانتظار يجعل الاستفادة من التقويم في تجويد وتحسين المنهج عملية متأخرة .



* هناك اتجاهان في عملية تقويم المنهج : تقويم المنهج الكامن، وتقويم المنهج الفعّال اللذين سبق الإشارة إليهما في بداية هذا الفصل .



* تقويم المنهج الكامن :

* ويعني هذا تقويم الخطة المكتوبة للمنهج، أو وثيقة المنهج، وهذا التقويم هو الخطوة الأولى في تقويم المنهج، ويشمل هذا :

1 – تقويم الفلسفة التي يقوم عليها بناء المنهج، وتصوراته عن طبيعة المتعلم، ومدى ارتباط المنهج بهذه التصورات .

2 – تقويم كيفية اشتقاق أغراض التربية ومقاصدها، وأهداف المنهج، ومدى دقة وملاءمة محتواه، والمعايير التي روعيت في اختياره، وكيفية تنظيمه .

3 – تقويم نشاطات التعليم والتعلم، ومدى ما تعكسه من شروط الاختيار السليم لها، ومدى تنوعها، وعلاقتها بالأهداف والمحتوى، وما تقترحه هذه النشاطات من مواد التعليم وأدواته (الوسائل التعليمية) .

4 – تقويم وسائل التقويم التي تقترحها الوثيقة، ومدى تنوعها، وشمولها، وملاءمتها للحكم على تحقيق الأهداف، وشمولها لتقويم جوانب المحتوى،ونشاطات التعليم والتعلم.

5 – تقويم الشكل العام لوثيقة المنهج ومظهرها، وتنظيم العرض، وتبويبه، وملاءمته لجمهور المعلمين، ووسائل تشجيعهم للاستفادة من الوثيقة .



* قد يشترك في تقويم وثيقة المنهج خبراء في تخطيط وبناء المناهج، ومتخصصون في المادة، وبعض رجال الفكر المهتمون بالتربية، والمعلمين والموجهين.



* تقويم المنهج الفعّال :

* المنهج الفعال ليس محدداً محسوساً كوثيقة المنهج أو المنهج الكامن، ذلك أنه يمر من خلال وسط التدريس قبل أن يتحول إلى منهج فعال .



* بالطبع قد تكون هناك صور متعددة لمناهج فعّالة مصدرها منهج كامن واحد أو وثيقة واحدة، ويرجع هذا بالطبع إلى اختلاف المعلمين والمتعلمين والمواقف التعليمية مما يؤثر في ترجمة المنهج الكامن إلى منهج فعال .



* تقويم المنهج الفعّال يشمل العديد من الظواهر : مثل التفاعل بين التلاميذ والمعلمين، والمواد التعليمية، والبيئات التعليمية، ونتاجات المنهج التي كثيراً ما تكون غير محسوسة، أو سهلة القياس مثل عمليات التفكير والاتجاهات والمشاعر، والتي يُستدل عليها بطريق غير مباشر عن طريق الاستنباط من السلوك الظاهر .



* من مصادر معلومات تقويم المنهج الفعّال آراء المعلمين والتلاميذ، والمواد والوسائل التعليمية، ومتابعة الخريجين في سوق العمل، والملاحظة العلمية للمنهج أثناء تطبيقه، وتوظيفه في الفصل والمدرسة .


والله عز وجل دائماً، وأجيالنا وتقدمنا التربوي من وراء الجهد والقصد
وهو الكامل المعين والسلام
د / يسري مصطفى السيد

http://www.khayma.com/yousry/index.htm
http://www.yousry.bravepages.com/index.htm
http://yomoal.members.easyspace.com/index.htm
yousry62@emirates.net.ae
yomoal@hotmail.com

أسس تقويم المنهج

عبد العزيز صادق



أهمية التقويم:

يعتبر التقويم جزءاً أساسياً بالنسبة للمنهج حيث أن المنهج بمفهومه الشامل يتضمن ثلاثة جوانب رئيسية: أولاً: تحديد الأهداف التربوية.

ثانياً: وضع الخطط والبرامج اللازمة لتحقيق هذه الأهداف عن طريق اختيار الطرق والأساليب المختلفة.

ثالثاً: عملية تقويم نتائج العملية التربوية بكافة أبعادها.

ومن ذلك يتبين كيف أن التقويم يعتبر جزءاً أساسياً في العملية التربوية.

فهو يتأثر بالمنهج ويؤثر فيه.

فهو يتأثر بالمنهج على النحو التالي: إذا كان المنهج يركز على البيئة أو المجتمع فإن عملية التقويم تنصب على دراسة التلاميذ للبيئة ومصادرها وطرق استغلالها.

هل أتيحت الفرصة لهم للقيام بالرحلات التعليمية والزيارات الميدانية؟ هل تكونت لدى التلاميذ بعض المفاهيم التي تسخر لخدمة المجتمع؟ هل أحس التلاميذ بالمشاكل العامة للمجتمع؟ وهل قاموا بالدراسات اللازمة للتغلب على هذه المشاكل؟ ومن هذا يتضح لنا أن عمليه التقويم تتأثر بمفهوم المنهج.

ومن ناحية أخرى فإن التقويم بدوره لا بد وأن يؤثر في المنهج وفي العملية التربوية: * فالتقويم الناجح هو الذي يؤدي إلى تغيير بعض الأهداف التربوية وتعديل بعض الأهداف الأخرى.

* وهو الذي يؤدي أيضاً إلى تغيير في الطرق والوسائل والأساليب التي تتبع.

* والتقويم الناجح هو الذي يلقي الضوء على الصعاب والمشكلات التي تواجه عند القيام بعملية التربية، كما يلقي الضوء على جوانب القوة والضعف فيها بحيث يؤدي ذلك في النهاية إلى تدعيم جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف، وبذلك يكون التقويم أداة هامة من أدوات تطوير المنهج.

وهذا الجانب بالذات يغفل عنه الكثيرون.



مفهوم التقويم:

التقويم هو العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة أو الضعف في المنهج حتى يمكن تحقيق الأهداف المرجوة بأحسن صورة ممكنة.

فالتقويم ليس فقط تشخيصاً للواقع بل هو أيضاً علاج لما به من عيوب.

إذ لا يكفي أن نحدد أوجه القصور في المنهج وإنما يجب العمل على تلافيها والتغلب عليها حتى لا تتكرر الأخطاء.

وبذلك يكون الأداء في كل مرة أفضل من المرات السابقة.



مجالات التقويم:

المفهوم القاصر للتقويم هو الذي ينصب على نقطة واحدة وهي مدى استيعاب التلميذ للمعلومات.

ووسيلة هذا التقويم هي مجموعة من الاختبارات المتنوعة التي تقيس تحصيل التلميذ في هذه المعلومات.

أما المفهوم الصحيح للتقويم فهو ذلك الذي يركز على جميع جوانب النمو لدى التلميذ.

كما يتعرض لجميع جوانب العملية التربوية والعوامل المؤثرة فيها.

فهو بذلك يمتد إلى الأهداف التربوية، المنهج (المقررات، الكتب، الطرق، الوسائل، الأنشطة، الامتحانات)، التلميذ، المعلم، التوجيه الإداري، أماكن الدراسة..

الخ.

أسس التقويم:

لا بد أن يقوم التقويم على الأسس التالية: 1-الشمول.

2- الاستمرارية.

3- التعاون.

4- التناسق مع الأهداف.

5- أن يبنى على أساس علمي.

أولاً - الشمول:

يعتبر التقويم شاملاً إذا انصب على جميع الجوانب.

فإذا أردنا أن نقوم أثر المنهج على التلميذ فلا بد أن نقوم مدى نمو التلميذ في كافة الجوانب وهي: - الجانب العقلي ويتضمن القدرة على الاستيعاب وتفتح مداركه.

- الجانب الشرعي.

- الجانب الثقافي العام ومعرفة الواقع.

- الجانب الاجتماعي وعلاقاته المختلفة مع الآخرين.

-الجانب القيادي.

- الجانب الانفعالي.

-الانضباط.

- الاهتمام بالآخرين.

- الحماس والغيرة.

- الجانب البدني.

إلى غير ذلك من الجوانب المختلفة.

والتقويم الشامل للمنهج يجب أن ينصب على النقاط التالية: -أهداف المنهج.

-البرامج الدراسية.

- المقررات الدراسية.

- طرق التدريس.

- الكتب الدراسية.

- الوسائل التعليمية.

- الأنشطة التربوية.

- أساليب ووسائل التقويم نفسها.

والتقويم الشامل لا بد أن يتعرض للمعلم أيضاً.

فلا بد من التعرض للنقاط التالية: - إعداده.

- تدريبه.

- شخصيته.

- مادته العلمية.

- طريقة تدريسه.

- طريقة تقويمه للتلميذ.

- علاقته بالإدارة.

- علاقته بزملائه المدرسين.

- علاقته بالتلاميذ.

فسواء انصب التقويم على المعلم أو التلميذ أو على المنهج فلا بد أن ينصب على جميع الجوانب في كل مجال من هذه المجالات.

وتطبيق هذا المبدأ لا شك أنه أمر صعب يتطلب قدرة عالية من الشخص الذي يقوم بالتقويم.

ثانياً - الاستمرارية:

لا بد أن تستمر عملية التقويم مع مدة الدراسة وذلك يعني أن التقويم يجب أن يسير جنباً إلى جنب مع التربية.

وبالتالي فإن عملية التقويم التي تجري في صورة امتحانات في آخر العام الدراسي فقط هي عملية غير سليمة فيها إخلال بهذا الأساس.

وحيث إن عملية التقويم تهدف إلى التشخيص والعلاج فمن الواجب إذا أن تبدأ عملية التقويم مع بداية العام الدراسي حتى يمكن تحديد نواحي الضعف ونواحي القوة في جميع الجوانب وحتى يمكن ملاحظة وتتبع عمليات النمو على مدار العام وبالتالي يكون هناك متسع من الوقت للعمل على تلافي نواحي الضعف والتغلب على الصعوبات.

وملاحظة التلميذ لمعرفة سلوكه ومشكلاته واتجاهاته لا تتم من مرة واحدة وإنما يجب أن تستمر الملاحظة لفترة طويلة حتى تكون النتائج صادقة.

أما التقويم الذي يتم في فترات محدودة في آخر العام أو في خلال العام ولكن على مرات قليلة جداً فلا يمكن أن تؤدي إلى عملية تشخيص سليمة.

وحتى لو توصلنا إلى تشخيص صحيح فإن الوقت قد يكون متأخراً لتحسين الوضع وتفادي الأخطاء.

أما إذا كانت عملية التقويم مستمرة مع فترة الدراسة فإن ذلك يساعد على التالي: - تغطية جميع الجوانب المراد تقويمها.

- تحديد نقاط القوة أو الضعف (عملية تشخيص).

- الكشف عن المعوقات والمصاعب.

- علاج نقاط الضعف وتدعيم نقاط القوة (عملية علاج) أولاً بأول.

- إتاحة الفرصة لاستعمال الوسيلة أكثر من مرة لكي يتم التوصل إلى نتائج ثابتة (صدق النتائج).

- إتاحة الفرص لإشراك عدد كبير من الأفراد في عملية التقويم.

وهكذا تتيح استمرارية التقويم الفرصة لتدعيم الأسس الأخرى التي تبنى عليها عملية التقويم مثل الشمول، التنوع، الثبات، التعاون.

ثالثاً- التعاون:

يجب أن يكون التقويم تعاونياً أي يقوم به مجموعة من الأفراد.

فمفهوم المنهج هو مجموعة الخبرات المربية التي تهيأ للتلميذ بقصد مساعدته على النمو الشامل وبالتالي فإن لقويم التلميذ في ظل هذا المفهوم يتطلب استخدام مجموعة من الوسائل المتنوعة كما يتطلب مجموعة من الأفراد كل في مجال تخصصه وذلك لمعرفة مدى نمو التلميذ في جميع الجوانب.

ومن هنا أخذ التقويم طابعه الجماعي والتعاوني.

إذا أردنا أن نقوّم تلميذاً بهذا المفهوم فلا بد أن يشترك في تقويمه: -المعلم.

- الإدارة.

- بقية التلاميذ.

- التلميذ نفسه.

وإذا أردنا أن نقوم المعلم فلا بد أن يشترك في ذلك: - المدير.

- بقية المعلمين.

- التلاميذ.

وإذا أردنا أن نقوم الكتاب المدرسي بهذا المفهوم فلا بد أن يشترك كل من: - المعلمين.

- الموجهين.

- رجال التربية.

- التلاميذ.

وهكذا نجد أن عملية التقويم تأخذ طابعاً جماعياً يقوم بها العديد من الأفراد فلا ينبغي أن يعتمد على تقويم فرد واحد مهما بلغ من العلم والكفاءة.

رابعاً - التناسق مع الأهداف:

لا بد أن يكون التقويم متمشياً مع المنهج وأهدافه فلا ينبغي الخروج عن الأهداف أو التناقض معها.

فإذا كان المنهج يهدف إلى تكوين الشخصية التي تعمل على تطوير نفسها وتساهم مساهمة فعالة في تطوير المجتمع الذي تعيش فيه فإن عملية التقويم في هذه الحالة عليها ان تكشف لنا عن الجوانب التالية: - هل تكوّن لدى الشخص اتجاه سليم يقود إلى التغيير؟ - هل اكتسب الشخص القدرة على الربط بين الأحداث ومن ثم الحكم عليها؟ - هل اهتم المنهج بتنمية القدرة على الابتكار والإبداع؟ - هل أتيحت للشخص الفرصة لممارسة النقد الهادف البناء؟ - هل اتيحت له الفرص لحل المشكلات بأسلوب علمي؟ - هل هناك اهتمام فعلي للتحصيل والرغبة في الاستزادة؟ - هل تكونت لديه عادة القراءة وحب الإطلاع المستمر الذي يعتبر نواة للتعلم الذاتي والتعلم المستمر؟ فاذا انصبت عملية التقويم على كل هذه الجوانب الموضوعة في صورة أسئلة، كل سؤال يفتح مجالاً معيناً، فمعنى ذلك أن عملية التقويم تتمشى مع مفهوم المنهج وأهدافه.

ولا ينبغي أن نركز على جانب معين في التقويم ونغفل باقي الأهداف.

خامساً - أن يبنى التقويم على أساس علمي:

الأسلوب العلمي في التقويم أساس من الأسس الهامة جداً وأهم خصائص الأسلوب العلمي هي: - الصدق.

- الثبات.

- الموضوعية.

- التنوع.

- التمييز.

-التخطيط.

- مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ.

وهذه العناصر ترتكز على الوسائل التي يتبعها التقويم، ومن ثم فإنها تنعكس على التقويم ذاته.

وسنتكلم في العدد القادم عن هذه العناصر ببعض التفصيل.



http://www.albayan-magazine.com

شكرا عتى ماورد بشان التقويم للمنهج و اضيف حول تقويم تنفيذ المنهج في التربية الرياضية
------------------------------------------------------------------------------------








تقويم تنفيذ المنهج في التربية الرياضية
[ مدخل لتفعيل التطوير ]

دكتور
مصطفى السايح محمد



أستاذ المناهج وطرق تدريس التربية الرياضية


www.sea.edu.eg/9/تقويم%20تنفيذ%20المنهج%20في%20التربية%20الريا
كلية التربية الرياضية للبنيين – جامعة الإسكندرية
www.elsayh.com














تقويم تنفيذ المنهج في التربية الرياضية
[ مدخل لتفعيل التطوير ]

* أ.د مصطفى السايح محمد
- افتتاحيــــــة :
إن ثمة حاجة إلى إصلاح لخلل ما في منظومة التربية الرياضية – لاشك في ذلك- بعد أن جار بقصد على هذه المنظومة ما يطلق عليهم فلاسفة التعليم في مصر وهم بعيدون عن هذا المعنى تماما، وبرغم أن الدستور كفل لكل مواطن أن يدرس ويمارس الأنشطة الرياضية بغرض البناء التربوي المتكامل للفرد ، والذي له دور مستتر في بناء الشخصية المصرية الوطنية ، إلا انه مازالت التربية الرياضية لا تجد عين عاقل ينتشلها من التخلف البين لتلحق بالعديد من المجالات التعليمية الأخرى حتى تصبح مجال تعليمي نشاطي ذو مدخل فلسفي يساهم في تطوير التركيبة البنائية المتزنة للمجتمع .

- الأساس الفكري :
تعد المقالات العلمية الموجهة في مجال التربية الرياضية رفيقا للباحثين والدارسين النشطاء ، فكل نشاط علمي هو منتج جيد للمعلومات وللبحث العلمي ، وان اعتماد الباحثين والمهتمين والخبراء على المعلومات الحديثة خطوة مساهمة في التقدم العلمي التخصصي ، هذا وبالإضافة إلى الطوفان الهادر من المعلومات والتوصيات والتوجيهات حول جودة التعليم بشكل عام والتربية الرياضية بشكل خاص أصبح علينا أن نقلب صفحاتنا لنبحث عن مداخل تساهم بشكل أو بأخر في عملية تطوير منظومة تدريس التربية الرياضية بشقيها الجامعي وما قبله ، ومع تنوع وتعدد تخصصات التربية الرياضية في الدراسات الجامعية وقبلها ، ظهرت الحاجة إلى التنوير بالمعلومات الدقيقة في مجال التخصص والمفيدة بشكل قاطع في إنتاج دراسات وبحوث قادرة على أن تأخذ منظومة تعليم التربية الرياضية إلى الإصلاح والتطوير ، وتقويم تنفيذ مناهج التربية الرياضية يعد احد أهم المداخل لتفعيل عملية التطوير لمناهج صممت في وقت غير هذا الوقت.

- تقديــــــــــــم :
لاشك أن علم مناهج التربية الرياضية هو حقل حديث نسبيا لم تتعد سنيين بناؤه حتى عام 2008 الأربعون عاما، ولم تصبح هذه المناهج حقلا تربويا متفق عليه إلا حديثا. أما المفاهيم المنهجية للتربية الرياضية والخاصة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج لا تزال تعيش تراجعا مستمرا ، تتبلور هويتها التربوية المتخصصة ما بين مقبول واللامقبول ، الأمر الذي يجعل كل محاولة علمية جادة في هذا المجال عملا شاقا ، لاسيما أن أركان هذه المناهج المختلفة تطبق دون أن تكون محتويات لرأس مادة أساسية في نطاق السياسة التعليمية للدولة ، في حين أن المناهج وتقويمها التربوي يشكلان معا توأمة لا يمكن للعملية التعليمية في التربية الرياضية أن تصبح بدونهما، ففي الوقت الذي يمكن أن نقوم تنفيذ المنهج يجب أن تستخدم البيانات والمتوفرة ثم يتم تحليلها بهدف تحديد نواحي القوة ونواحي الضعف التي تحتاج إلى علاج ، وبناء على ذلك يعمد المتخصصون على تحسين ما يلزم بإعادة تخطيط المنهج سواء
--------------------------------------------------------
* أستاذ المناهج وطرق تدريس التربية الرياضية – كلية التربية الرياضية للبنيين – جامعة الإسكندرية
www.elsayh.com dr_ elsayh @yahoo.com ---------------
بإعادة تطويره كاملا أو تعديل محتوياته جزئيا ، ومن ثم يعاد تقويم كفايته الحديثة مرة ثانية ، وهكذا حتى يتم تنفيذ المنهج وذلك بتحقيق أهدافه التعليمية والتربوية المرجوة وهو ما يعرف بتحصيل المتعلمين .

- الأهمية النفعية لتفعيل التطوير :
1- حاجتنا إلى تطوير مناهج التربية الرياضية نظرا إلى أهميتها حاضرا ومستقبلا .
2- طبيعة هذه المادة ومبادئها التربوية وارتباط محتوياتها بالعلوم الأخرى.
3- احتياجات المتعلمين إلى أنشطة حركية تشبع رغباتهم وفقا لمراحل نموهم .
4- توزيع مدروس لمحتويات المناهج المختلفة في ضوء متغيرات السن والجنس .
5- إعداد جيل من الشباب يتمتع بصحة جيدة متوازنة .
6- إعداد جيل من الشباب متعاون ومتفاعل مع غيره .
7- استثمار أوقات الفراغ فيما يعود بالنفع والبعد عن الانحراف .
8- نشر الثقافة الرياضية عن طريق المحتويات التدريسية والإعلامية لأنها أصبحت
لغة العالم المتحضر .

- تنفيذ المنهج (المعنى والمفهوم )

يعنى به إحدى المكونات اوالعمليات الرئيسية في بناء وصنع المنهج ، ومن خصائص وظيفتها العمل على نشر المنهج داخل المدرسة ، ويستلزم ذلك إعداد البيئة المدرسية والبيئة الخارجية المساعدة بكافة امكاناتها قبل إقرار العمل بالمنهج في مؤسسات التعليم ، وذلك لتوفير فرص ايجابية وفعالة لنجاحه . كما أن تنفيذ المنهج يحتاج إلى عملية تقويم مصاحبة ومستمرة بالإضافة إلى مرحلة التقويم النهائي التي تجرى لمعرفة مدى ما تحقق من أهداف مرسومة في الخطة وما الصعوبات التي واجهت التنفيذ ؟ وما نقاط القوة والضعف ؟ لذلك قيل أن التقويم عملية مستمرة وعملية نهائية معا .

- عناصر تنفيذ المنهج :
تتكون عناصر تنفيذ المنهج من النقاط التالية :
1- المتعلم :
يعتبر المتعلم من أهم محاور العملية التعليمية ، لذا فانه يجب علينا معرفة الخصائص والميول والحاجات التي تخصه حتى يتسنى للقائمين بعملية التعليم والخبراء وضع منهج مناسب مع هذه الحاجات .

2- المعلم :
يعتبر معلم التربية الرياضية هو الركن الاساسى فى أركان العملية التعليمية وحجر الزاوية فيها ، فالمعلم الجيد حتى مع اختلاف المناهج التي لا يتناولها التطوير أو التعديل بالشكل الذي يتمشى مع طبيعة العصر يمكن أن يحدث أثرا أيضا في تلاميذه ، وعن طريق المعلم يتم توجيه المتعلم اجتماعيا ليكون فردا مفيدا .
3- الكتاب المدرسي :
إن تدريس مادة التربية الرياضية في مصر يعتمد على أدلة النشاط أو ما يسمى بالمنهج التجريبي وكلها وثائق تخص المعلم وحده مفروضة علية من إدارة التوجيه الرياضي العام ، هذا الأمر يذهب بنا إلى اليقين بان هذه المادة ليس لها كتاب منهجي مثل بقية المواد الأخرى مما يسبب مشكلة عند تنفيذ المنهج ، وذلك بسبب أن الكتاب المنهجي هو الاداه الضرورية لحدوث التعليم والتعلم ، كما يعد ركنا من أركان المنهج ، لذا فمن الضروري إصدار كتاب منهجي خاص بكل مرحلة دراسية عند بناء المنهج الدراسي يحتوى على جميع الخطط لتحقيق أهداف المنهج ، وفى نفس الوقت يعتبر أداة مساعدة عند تنفيذه .

4- طرائق وأساليب التدريس :
تعتبر طرائق وأساليب التدريس عنصرا أساسيا من عناصر العملية التعليمية ومن المهم معرفة كيفية اختياريهما ، حيث أن لهما اثر بالغ في تنفيذ المنهج ، أيضا تتأثر الطرائق والأساليب بأهداف وزمن الدرس بالإضافة إلى الأدوات والأجهزة المستخدمة في عملية التعليم.

5- الوسائط والأدوات التعليمية :
من العناصر الأساسية في تدريس التربية الرياضية الوسائط والأدوات المستخدمة في التعلم الحركي ، بالإضافة إلى الاستفادة منها في إثارة وتحفيز المتعلمين أثناء الأداء خلال عملية التعليم مما يتطلب إيجاد الوسائل الضرورية والمناسبة ليتسنى للمعلم إمكانية تنفيذ المنهج بصورة صحيحة حيث يمكن عن طريق تنوع الوسائط والأدوات استخدام أساليب متعددة للتعزيز الذي يؤدى إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة وتأكيد التعلم .

- علاقة التقويم بعناصر تنفيذ المنهج :
لا شك أن علاقة التقويم بعناصر تنفيذ المنهج هي علاقة دائرية ، بمعنى أن التقويم يؤثر في جميع عناصر المنهج ويتأثر بها ، فالتقويم يقوم بوظيفة التغذية الراجعة ، حيث يتجاوز حدود اتخاذ قرار ما بالنجاح أو الفشل إلى تسجيل مقدار ما يتحقق من الأهداف التدريسية ، اى التغيرات التي تطرأ على سلوك المتعلمين ، بالإضافة إلى دراسة العوامل التي تسهل الوصول إلى الأهداف أو تعطلها ، وهنا يرجع عدم تحقيقها إلى قصور في احد عناصر المنهج الأخرى ، أو أن الأهداف كانت أعلى أو أدنى كثيرا مما يجب أو أن أدوات التقويم التي استخدمت لم تتوافر فيها الخصائص الواجبة ، وهكذا فان معلومات التغذية الراجعة التي نحصل عليها من التقويم تجعلنا نعيد النظر في بعض أو معظم أو جميع مكونات المنهج ومنها مكون التقويم ذاته ، وذلك تعديلا للمسار على نحو يحقق الأهداف التعليمية بكفاءة واقتدار . كما نوضح داخل دائرة العلاقة أن فريق عملية تقويم تنفيذ منهج التربية الرياضية يتكون من العناصر التالية :
1- القائم بتدريس المنهج .
2- موجه التربية الرياضية .
3- مدير المدرسة .
4- خبير في علم مناهج وطرق تدريس التربية الرياضية .
5- مندوب عن المتعلمين الذين يدرسون المنهج .
6- مندوب عن إدارة التوجيه الرياضي .

-مكونات وعمليات تنفيذ المنهج :-
- تتحدد مكونات وعمليات تنفيذ المنهج في ضوء نوعه وتخصصة في الاتى :-
أولا : مكونات تنفيذ المنهج :
- ترتكز مكونات تنفيذ المنهج على خمسة عناصر رئيسية هي :


م
المكونات
المفردات
1- بشريـة معلمين – إداريين – فنيين- متخصصين في مناهج وطرق تدريس التربية الرياضية
2- تربويـة المنهج وما يتصف به من خصائص تربوية – الامكانات ومصادرها وأنواعها
3- نفسيـة سلامة المناخ التنظيمي والادارى والاجتماعي
4- شكليـة الجوانب المادية - الجداول الدراسية- ملاعب تطبيق النشاط
5- بيئيــة الثقافة الرياضية للمجتمع – الجوانب الاقتصادية – الأسرة – الأعلام

ثانيا : عمليات تنفيذ المنهج :
- ترتكز عمليات تنفيذ المنهج على ثلاث نقاط رئيسية هي :-


م
العمليات
المفردات
1- عمليات التخطيط الأولى تتلخص في الاتصال بالإدارات المعنية بعملية التنفيذ مع التنسيق الكامل لتنفيذ المنهج ( الإدارة العامة لتوجيه التربية الرياضية )
2- عمليات التخطيط الرئيسية تتلخص في تصنيف وترتيب واختيار المشتركين وإعدادهم وتدريبهم لتنفيذ محتويات المنهج .
3- العمليات التنفيذية الإدارية تتلخص في أن العمليات التنفيذية تختص بإدارة منهج التربية الرياضية قبل بدء تطبيق المنهج ، بالإضافة إلى المحافظة على استمرار تدريس محتويات هذا المنهج

- أشكال تقويم تنفيذ المنهج :
تكمن أشكال تقويم تنفيذ المنهج في العناصر التالية :
1- تقويم المدخلات :
أ‌- من خلال تقويم مكونات تنفيذ المنهج .
ب‌- من خلال تقويم التخطيط التطبيقي عن طريق كفاية التخطيط وصلاحيته وشموله وعلاقته المباشرة بمحتوى المنهج بالإضافة إلى الامكانات المتاحة .
2- تقويم العمليات :
أ‌- من خلال العمل الادارى الفعلي الخاص بنشر المنهج ومتابعته في المدرسة .
ب‌- من خلال تقويم العمليات التربوية الخاصة بتدريس المنهج .
3- تقويم المخرجات :
أ- من خلال تحصيل المتعلمين لكل الأهداف المعرفية والنفس حركية والوجدانية


- مبادىء تقويم تنفيذ المنهج :

إن أهم المبادىء الرئيسية التي لاغني عنها في تقويم تنفيذ المنهج في التربية الرياضية في اى مرحلة من مراحل التعليم المختلفة هي :-

1- إيجاد عامل مشترك لتوظيف أدوات القياس ذات المعاملات العلمية المقننة ( اختبارات الأداء المهارى – اختبارات التحصيل المعرفي – اختبارات اللياقة البدنية ) وأدوات القياس الغير مقننة مثل ( المقابلات والملاحظات الشخصية ).
2- استخدام أدوات وأجهزة ووسائل مناسبة مع تنفيذ المنهج .
3- من الأهمية التركيز على تقييم مدخلات التنفيذ المتمثلة في :-
أ – الامكانات المادية / البشرية .
ب- التخطيط لتنفيذ وحدات المنهج .
5- إشراك المعلمين القائمين بتدريس المنهج في عملية التقييم وذلك للحصول على بيانات أكثر صحة وواقعية وصالحة للحكم .
- النقاط الهامة عند تنفيذ مناهج التربية الرياضية :-
1- بناء خطة لوحدة دراسية تتناسب مع الأدوات والأجهزة المتوفرة لتعلم النشاط .
2- العمل على إعداد أماكن تدريس وتطبيق الأنشطة الحركية .
3- صيانة الأدوات والأجهزة المستخدمة في عملية التدريس .
4- إعداد الدروس مع توضيح الأهداف السلوكية .
5- توضيح عناصر محتوى الدرس وطرائق وأساليب التدريس المستخدمة .
6- الابتعاد عن دمج دروس المرحلة السنية في درس واحد .
7- مراعاة عدم إضاعة الوقت عند البدء في التدريس .
8- مراعاة التوزيع الزمني للدرس بحيث يأخذ كل جزء وقته المخصص .
9- استخدام التغذية الراجعة المبكرة لإصلاح الأخطاء .
10- اختيار طرائق وأساليب التدريس المناسبة لنوع النشاط المتعلم وخصائص المتعلمين .
11- تشجيع المتعلمين والثناء على أدائهم .
12 – التأكد من عوامل الأمن والسلامة .
- الخلاصة :
قد يحدث التطوير بسبب التقدم الحادث في هياكل المعرفة وفى البيئة والمجتمع وكذا في المتعلمين أنفسهم . في هذه الحالة يتم التطوير وفق منظومة جودة التعليم . وقد يحدث أيضا نتيجة التنبؤ بحاجات ومشكلات الفرد والمجتمع . في هذه الحالة يتم التطوير في ضوء استشراق المستقبل ، لذا فان اى مدخل لعملية التطوير يعتمد على أسس علمية من أهمها :-
1- التخطيط العلمي السليم لعملية التطوير .
2- الدراسات الشاملة للبيئة والمجتمع .
3- الاتجاهات العالمية في تطوير المناهج والتجريب قبل التعميم .
4- الشمولية في عملية التطوير والاستمرار فيها .
- خاتمـــــــــة :
قبل أن ينحينا المستقبل إلى ركن بعيد فنفقد توازننا ، قبل أن تضربنا وثبات التطور المذهل فنترنح فاقدين الصلة بالواقع التقدمي في شتى المجالات ، قبل أن تهن قدرة عقولنا على التمييز بين إدراك الحقائق من حولنا وشطحات الأحلام في اليقظة والمنام ، قبل أن يحدث هذا وذاك . علينا أن نبحث في عقولنا مع اشراقة كل فجر جديد عن مداخل للتطوير في نهج حياتنا العلمية والدنيوية حتى نتهيأ لعالم متغير قادم ، سرعته لا ترحم المتخلفين في العلم وفى الحياة .

والله من وراء القصد

- مصادر التنوير :

1- جامعة الموصــل : كلية التربية الرياضية : .comwww.mosulnet

2- حسن شحاتـــة : المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق ، الدار العربية للكتاب ، القاهرة، 1998
3- حلمي الوكيـــل
وحسين بشيـــر : الاتجاهات الحديثة في تخطيط وتطوير مناهج المرحلة الأولى ، دار الفكر العربي ، القاهرة ، 1999 .
4- حلمي الوكيـــل
ومحمــد المفتى : المناهج ( المفهوم والعناصر ، الأسس ، التنظيمات ، التطوير ) مكتبة الانجلو المصرية ، القاهرة ، 2004 .
5- عبد الرحمن حسن
وطاهر عبد الرازق : استراتيجية تخطيط المناهج وتطويرها في البلاد العربية ، دار النهضة المصرية ، القاهرة ، 1988
6- عبد اللطيف فـؤاد : المناهج وأسسها وتنظيماتها وتقويم أثرها ، مكتبة مصر، القاهرة ، ط6 ، بدون
7- على نصـــــر : المناهج ، دار الهلال للطباعة ، الجز الثاني ، 1991 .
8- محمد زياد حمدان : تنفيذ المنهج ، دار التربية الجديدة ، عمان ، الأردن ، 1995 .
9- محمـد نصر الدين
وكمال عبد الحميد : مقدمـــــة التقويم في التربيــــــــة الرياضيـــــــة ، دار الفكر العربي ، القاهرة ، 1994 .
10- محمود أبو زيــد : المنهج المدرسي بين التبعية والتطوير ، مركز الكتاب للنشر ،ط1 ، 1991.
11- مصطفى السايح محمد احمد : اتجاهات حديثة في تدريس التربية البدنية والرياضة ، مكتبة الإشعاع للطباعة والنشر ، المنتزه ، الإسكندرية ، 2001 .
12-

13- مكارم أبو هرجــة
ومحمد سعد زغلول
منـــذر الخطيب : مناهج التربية الرياضية ، مركز الكتاب للنشر ، القاهرة ، ط1 ، 1999 .

: المناهج التربوية ومناهج التربية الرياضية ( النسخة الالكترونية ) ، الأكاديمية الرياضية العراقية ، 2007 – www.iraqacad.org/lib/omar/13/9/2008
14- خليل العـــادي www.almualem.net/maga/tatweer22.html18/10/2008
15- www.makhwahedu.gov.sa
16-Tamir,P : The potential of evaluation in curriculum implementation
IN ,levy and Novo 1988 .
17- Tyler : Basic principles of curriculum and instruction ,Chicago
The UN of Chicago press, 1985

أساليب التقويم وتطوير المنهج
" التقويم عملية منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يؤدى إلى إصدار أحكام تتعلق بالطلاب أو البرامج مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك " .

وتعد عملية التقويم من العمليات الأساسية التي يحتويها أي منهج دراسي ، وهو في مفهومه يعنى: العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج ، وكذلك نقاط القوة والضعف به حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة ،ومعنى هذا أن عملية التقويم لا تنحصر في أنها تشخيص للواقع بل هي علاج لما به من عيوب، إذ لا يكفى أن تحدد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها والتغلب عليها 0

الأسس التي يتم في ضوئها تقويم ( المنهج المطور ) تدريس التاريخ 0

- يجب أن يرتبط التقويم بالأهداف 0

- يجب أن يكون التقويم مستمراً وغير محدد بفترة زمنية معينة 0

- يجب أن يكون التقويم شاملاً لجميع جوانب العملية التعليمية مثل طريقة التدريس والمقررات الدراسية والإمكانيات المادية بالمدرسة والتلميذ والأهداف 0

- يجب أن يكون التقويم متنوعاً ومتعدداً في الوسائل والأدوات لكي يواجه تعدد وتنوع الجوانب المراد تقويمها 0

- يجب أن يكون التقويم علمياً ولتحقيق ذلك لابد من توافر شروط معينة مثل( الصدق-الثبات-الموضوعية)

- يجب أن يكون التقويم اقتصادياً 0

- يجب أن يتم التقويم بطريقة تعاونية فيشارك فيه الطالب والمدرس وإدارة المدرسة وأولياء الأمور باعتبارهم قوى مؤثرة في عملية التعليم 0 تتنوع أساليب التقويم في منهج التاريخ المطور بحيث يشمل :-

1) الاختبارات الشفوية ، وتكون بشكل مستمر أثناء الحصة 0

2) ملاحظة سلوك الطالب وأداءه العملي 0

3) الاختبارات التحريرية وتشمل :-

- الاختبارات التحصيلية التي تتضمن أسئلة المقال والأسئلة الموضوعية 0

- مقاييس الاتجاهات والقيم وذلك للتعرف درجة التحول في اتجاهات الطلاب وقيمهم في ضوء ما يدرسونه 0

- الملاحظة المباشرة 0

- الاختبارات والمقاييس :-
تستخدم للوقوف على تحصيل الطلاب في كافة الجوانب التي تتضمنها أهداف المنهج وهى الجانب المعرفي والجانب الوجداني والجانب المهارى ، ففي الجانب المعرفي تصمم اختبارات تحصيلية ،الهدف منها تحديد درجة بلوغ الطلاب للأهداف المعرفية والتي تدور حول محتوى المادة الدراسية من حقائق ومفاهيم وقوانين ونظريات أما الجانب الانفعالي فيتضمن الاتجاهات والميول والقيم وتستخدم لهذا الغرض المقاييس .

ولقد أكدت العديد من الدراسات على أهمية تنوع أساليب التقويم المستخدمة في منهج التاريخ ،ومنها دراسة" توحيدة عبد العزيز" حيث استهدفت التعرف على أساليب التقويم السائدة في المدارس المتوسطة والثانوية بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية ، وتوصلت الدراسة أن أساليب التقويم المستخدمة تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، بينما تهمل الجانب المهاري والجانب الوجداني ،ولقد أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بجميع الجوانب عند تقويم منهج التاريخ ، ويمكن الإشارة إليها على النحو التالي:-



أولاً : قياس الجانب المعرفي الإدراكى )

- اختبارات المقال – والاختبارات الموضوعية ومنها ( صواب وخطأ ، مزاوجة ، اختيار من متعدد ، إكمال ) ولكل منها قواعد صياغة ،ومخرجات التعلم التي تقيسها، ويصوغ المعلم كل نوع حسب الهدف الذي يرجوه من وراءه .

ثانياً : المجال الانفعالي ( الوجداني ) 0

ويقصد به الاتجاهات والميول والقيم التي تتكون لدى المتعلم نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ، وتستخدم لقياس المجال الانفعالي مقاييس الاتجاهات والميول والقيم .

ثالثاً : المجال النفسي حركي (المهارى)

يقصد بهذا المجال تلك المهارة العملية التي يبلغها الطالب نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ومنها مهارة جمع المعلومات ، مهارة رسم الخرائط ، وغيرها من المهارات الأخرى، ويمكن قياس المهارات العملية بواسطة الملاحظة .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

لتقويم عملية منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يؤدى إلى إصدار أحكام تتعلق بالطلاب أو البرامج مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك " .

وتعد عملية التقويم من العمليات الأساسية التي يحتويها أي منهج دراسي ، وهو في مفهومه يعنى:

العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج ، وكذلك نقاط القوة والضعف به حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة ،

ومعنى هذا أن عملية التقويم لا تنحصر في أنها تشخيص للواقع بل هي علاج لما به من عيوب، إذ لا يكفى أن تحدد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها والتغلب عليها .

الأسس التي يتم في ضوئها تقويم ( المنهج المطور ) تدريس التاريخ .

- يجب أن يرتبط التقويم بالأهداف .
- يجب أن يكون التقويم مستمراً وغير محدد بفترة زمنية معينة .
- يجب أن يكون التقويم شاملاً لجميع جوانب العملية التعليمية مثل طريقة التدريس والمقررات الدراسية والإمكانيات المادية بالمدرسة والتلميذ والأهداف .
- يجب أن يكون التقويم متنوعاً ومتعدداً في الوسائل والأدوات لكي يواجه تعدد وتنوع الجوانب المراد تقويمها
- يجب أن يكون التقويم علمياً ولتحقيق ذلك لابد من توافر شروط معينة مثل( الصدق-الثبات-الموضوعية)
- يجب أن يكون التقويم اقتصادياً .
- يجب أن يتم التقويم بطريقة تعاونية فيشارك فيه الطالب والمدرس وإدارة المدرسة وأولياء الأمور باعتبارهم قوى مؤثرة في عملية التعليم .

تتنوع أساليب التقويم في منهج التاريخ المطور بحيث يشمل :
1) الاختبارات الشفوية ، وتكون بشكل مستمر أثناء الحصة .
2) ملاحظة سلوك الطالب وأداءه العملي .
3) الاختبارات التحريرية وتشمل:

- الاختبارات التحصيلية التي تتضمن أسئلة المقال والأسئلة الموضوعية .
- مقاييس الاتجاهات والقيم وذلك للتعرف درجة التحول في اتجاهات الطلاب وقيمهم في ضوء ما يدرسونه .
- الملاحظة المباشرة .
- الاختبارات والمقاييس :
تستخدم للوقوف على تحصيل الطلاب في كافة الجوانب التي تتضمنها أهداف المنهج وهى الجانب المعرفي والجانب الوجداني والجانب المهاري ، ففي الجانب المعرفي تصمم اختبارات تحصيلية ،الهدف منها تحديد درجة بلوغ الطلاب للأهداف المعرفية والتي تدور حول محتوى المادة الدراسية من حقائق ومفاهيم وقوانين ونظريات أما الجانب الانفعالي فيتضمن الاتجاهات والميول والقيم وتستخدم لهذا الغرض المقاييس .

ولقد أكدت العديد من الدراسات على أهمية تنوع أساليب التقويم المستخدمة في منهج التاريخ ، ومنها دراســـة " توحيدة عبد العزيز" حيث استهدفت التعرف على أساليب التقويم السائدة في المدارس المتوسطة والثانوية بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية ، وتوصلت الدراسة أن أساليب التقويم المستخدمة تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، بينما تهمل الجانب المهاري والجانب الوجداني ،ولقد أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بجميع الجوانب عند تقويم منهج التاريخ ، ويمكن الإشارة إليها على النحو التالي:-

أولاً : قياس الجانب المعرفي الإدراكي )
- اختبارات المقال – والاختبارات الموضوعية ومنها ( صواب وخطأ ، مزاوجة ، اختيار من متعدد ، إكمال ) ولكل منها قواعد صياغة ،ومخرجات التعلم التي تقيسها، ويصوغ المعلم كل نوع حسب الهدف الذي يرجوه من وراءه .

ثانياً : المجال الانفعالي ( الوجداني ) .
ويقصد به الاتجاهات والميول والقيم التي تتكون لدى المتعلم نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ، وتستخدم لقياس المجال الانفعالي مقاييس الاتجاهات والميول والقيم .

ثالثاً : المجال النفسي حركي (المهاري)
يقصد بهذا المجال تلك المهارة العملية التي يبلغها الطالب نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ومنها مهارة جمع المعلومات ، مهارة رسم الخرائط ، وغيرها من المهارات الأخرى، ويمكن قياس المهارات العملية بواسطة الملاحظة .

اعطي نمودجا من الاردن حول..تقويم منهج الرياضيات المحوسب على الشبكة بالأردن[size=150]




تقويم منهج الرياضيات المحوسب على الشبكة بالأردن

Evaluation of Web-Based Mathematics in Jordan



اسم الباحثة: د. وفاء نمر عقاب مهنـا
المقدمة:
تميزت شبكة الإنترنت بمزايا تميزها عن الوسائل التعليمية الأخرى مثل التفاعلية Interactivity، واستخدام الارتباطات التشعبية Links، وتداول المعلومات بالإضافة إلى كلفتها الزهيدة، ومن ثم أصبحت الأكثر شيوعاً للدخول إلى المعلومات، حيث غيرت من الطرق التقليدية التي يصل بها الكثير من الناس إلى المعلومات، وبذلك تعد تقنية شبكة الإنترنت من أنجح طرائق تبادل المعلومات والمعرفة، وكذلك فقد أوصلت البشرية إلى ثورة في المعلومات، ووصول سريع ومباشر لها.
ظهر الإنترنت بشكل بارز في المملكة الأردنية الهاشمية، حيث شهد العام (1999) نشوءً سريعاً للإنترنت، وقد تضافرت الجهود بعد ذلك لإدخال الإنترنت إلى كافة المؤسسات التربوية الأردنية. اقتضى إدخال التقنيات التعليمية ثورة في أساليب عمل وزارة التربية والتعليم، وترتيب أولوياتها التربوية، مما أهلها لمواجهة القرن الحادي والعشرين.
ولذلك وضعت وزارة التربية والتعليم بالمملكة الأردنية الهاشمية المبادرة التعليمية الأردنية( The Jordan Education Initiative )والتي أخذت على عاتقها مسؤولية حوسبة المناهج التعليمية، وقامت بعقد اتفاقية مع شركة سيسكو العالمية ( Sisco) وشركة روبيكون الأردنية (Rubicon) حيث حُوسب منهج الرياضيات على موقع (www.elearning.jo) ويمكن الدخول إليه من خلال اسم المستخدم username) ) وكذلك رقم سري( password ) يُعطيان للمعلمين وذوي الاختصاص والعلاقة فقط كي يستطيعوا الدخول إليه.
من ضمن أهداف مشروع المبادرة الأردنية تصميم منهج الرياضيات وتطويره بطريقة فعّالة ومتقدمة وتعميمه للصفوف من رياض الأطفال وحتى الثاني الثانوي. وقد طور محتوى منهج الرياضيات بالتعاون بين شركة سيسكو العالمية( Sisco) ومعهد سيسكو التعليمي، ووزارة التربية والتعليم الأردنية، وشركة روبيكون الأردنية( Rubicon ) لوضع منهج رياضيات إلكتروني تفاعلي باللغة العربية على الإنترنت، وغني بوسائل الإيضاح السمعية والبصرية. وقد تم تسليمه إلكترونياً لاستخدامه عن طريق شبكة الإنترنت كمادة تعليمية إلكترونية مختلطة Blended (أي أن يستخدم المعلم تكنولوجيا التعليم الحديثة لمساعدته في شرح الدرس في الصف) في حوالي مائة مدرسة ضمن مشروع المدارس الاستكشافية ( Discovery Schools) في عمان. لقد تم وضع منهج الرياضيات للمدارس على أساس أفضل المعايير لمناهج الرياضيات في العالم. ويوظف التصميم الجديد للمناهج النظريات التعليمية الحديثة كالتعليم الاستدلالي والتعليم التشاركي بهدف تحقيق مستويات عالية من المعرفة والمهارة في الرياضيات والإقبال على التعلم. وسعى المنهج الجديد بشكل خاص لتقوية مهارات الطلاب في تطبيق الرياضيات على نطاق واسع في الحالات العملية في المواضيع الأخرى والأوضاع المختلفة، انطلاقاً من إدراك أهمية هذه المهارات لمستقبل الأردن كاقتصاد معرفي( وزارة التربية والتعليم، 2004).
لقد تم تصميم منهج الرياضيات الإلكتروني لتحقيق الأهداف التالية:
- تزويد الطلاب بالمهارات الفعّالة ليصبحوا ناشطين في الاقتصاد المعرفي في سوق العمل في المستقبل.
- توفير فرص التنمية المهنية، والتعليم المستمر للمعلمين.
- إشراك الطلاب في تعلم الرياضيات بشكل أفضل مما يؤدي إلى بناء التفكير المتعمق، وتحليل المعضلات، وحل المشكلات، وتطبيق المعلومات عملياً، وتنمية مهارات التشارك.
- تمهيد الطريق لأنظمة المناهج الإلكترونية الأخرى للمساعدة على الإنتاج والتطبيق في المستقبل.
مصفوفة المناهج والأسلوب التنموي:
تم تطوير مصفوفة المناهج بالتعاون مع معهد سيسكو للتعليم ووزارة التربية والتعليم الأردنية، بالإضافة إلى لجنة عليا مكونة من خبراء في تعليم مادة الرياضيات في العالم، وقد عمل خمسة وعشرون من مدرسي الرياضيات المشرفين وخبراء المناهج يداً بيد مع فريق من الكفاءات الفنية الموهوبة في التصميم والإعلام من شركة روبيكون Rubicon.
وضع أكثر من ألفي خطة درس للرياضيات من مستوى رياض الأطفال وحتى الصف الثاني عشر. وتبدأ عملية التطوير بتكليف خبير في الموضوع بأحد الواجبات على أساس مصفوفة المناهج. ويحتوي كل موضوع على عدد من الأهداف والغايات التي يجب إظهارها في خطة الدرس. وبعد سلسلة من إجراءات ضمان الجودة، يقوم المصمم التعليمي بتطوير اللوحات الإيضاحية لأغراض التطوير الإعلامي، ومن ثم يقوم المصمم الفني والمبرمج بتطوير العناصر الإعلامية التي تمر عبر سلسلة من عمليات ضمان الجودة للتأكد من ملاءمتها للعمر والثقافة والموضوع بالإضافة إلى اتساقها مع أهداف مصفوفة المناهج. وتشتمل خطة الدرس في شكلها النهائي على مصادر إلكترونية، وامتدادات وتقييمات وأسئلة إرشادية وواجبات منزلية، ووسائل إعلام تفاعلية يتم استخدامها أثناء التدريس لتزويد المعلم بمصادر مرئية للمواضيع المجردة والصعبة.
هذا وقد تم تدريب مدرسي الرياضيات للصفوف من الأول وحتى الثاني عشر، كجزء من المشروع المتكامل، على استعمال التكنولوجيا، وطرائق التدريس الجديدة في الرياضيات، وتوصيل المواد التعليمية الإلكترونية بصيغة مختلطة، وكذلك إدارة الصف للتطبيق في المدارس.
منهج الرياضيات الإلكتروني Math`s e-curriculum
إن منهج الرياضيات في المبادرة التربوية الأردنية قائم على تحليل معايير العلوم الرياضية المقدم من هيئات متخصصة من كافة أرجاء العالم ومنها:معايير الرياضيات الأردنية، منهج الرياضيات للبكالوريا الدولية، اتجاهات دراسات العلوم والرياضيات الدولية، معايير العلوم العددية في المملكة المتحدة، معايير ومبادئ المجلس الوطني الأمريكي، التقييم الوطني لإطار تقييم التحصيل التعليمي في الرياضيات.
وقد استفادت المبادرة التربوية الأردنية من خبرات اللجنة المشرفة العليا المكونة من علماء الرياضيات والتربويين في الرياضيات في الأردن والمملكة المتحدة والولايات المتحدة الأمريكية (وزارة التربية والتعليم،2004).
ونتيجة لذلك فإن منهج المبادرة التربوية الأردنية يعكس أفضل الأفكار المعتمدة دولياً، ويتكون المنهج من ستة مجالات هي المعرفة العددية، الجبر، الهندسة، تحليل البيانات، المنطق والتكامل والتفاضل والتي تجمع المفاهيم الأساسية في الرياضيات من رياض الأطفال حتى الصف الثاني عشر. وتم ترتيب المفاهيم الأساسية في الرياضيات بشكل متسلسل وتصاعدي مع المنهج بحيث تتوافق هذه المجالات الستة مع تلك المجالات المعتمدة من قبل أوساط تعليم الرياضيات الدولية.
تكمن أهمية استخدام الإنترنت في تطوير مهارات الطلبة أثناء الدراسة، ومساعدتهم على القيام بواجباتهم الدراسية، فالإنترنت يوسع خيال الطلاب ويزيد مداركهم، ويشجعهم على البحث عن معلومات جديدة، ويكشف لهم قدرتهم على التعامل مع هذه الشبكة العالمية، حيث أنها مصدر حيوي للمعلومات بالإضافة إلى المدرس والمنهج الدراسي، ولذلك فهي تلبي احتياج الطلاب الفائقين إلى مصادر مختلفة للتعلم.
إن حوسبة المناهج التعليمية على شبكة الإنترنت خطوة ملتزمة لوزارة التربية والتعليم، حيث سخرت لها كوادر وإمكانيات مادية وبشرية، ومع ذلك فإنه بعد مرور سنوات على تدريس محتوى هذه المناهج، يظهر بعض نقاط قوة ومواطن ضعف، حيث يجب تعزيز نقاط القوة، وعلاج مكامن الضعف، ولذلك كانت الحاجة إلى تقويم هذه المناهج.
مشكلة الدراسة وأسئلتها:
ان المتعلم حجر الأساس في منظومة التعلم عبر شبكة الإنترنت فالمواقع الناجحة هي التي تقوم على التخطيط السليم والفهم المرتكز على الحاجات التعلمية للمتعلمين ودراسة خصائصهم، وكذلك متطلبات المنهج الدراسي، فلا يتم اختيار التكنولوجيا المناسبة إلا بعد التحقق من تلك العناصر. إن تطور هذه المواقع لايتم بشكل ارتجالي ولكن من خلال العمل الدؤوب والجهود المتكاملة والمستمرة لكل من: الطلاب، والهيئة التدريسية، والإداريين، ومصممي الموقع والمبرمجين ومحللي النظم.

حذرت الجمعية الرياضية لمدرسي الرياضيات في الولايات المتحدة الأمريكية (NCTM) المعلمين وأولياء الأمور من مغبة اختيار البرامج التعليمية المتوفرة وأن عليهم الاهتمام باختيار البرامج المناسبة لأهداف المنهج بدلاً من إخضاع أهداف المنهج والبنية الأساسية للبرامج التعليمية المتوفرة، فمهمة تصميم أو اختيار موقع تعليمي على شبكة الإنترنت يعتبر من أهم الصعوبات التي تواجه التربويين والمعلمين، ولعل ذلك يرجع إلى كثرة المواقع الدعائية والتجارية التي تقدم برامج تعليمية، وذلك لجذب الزوار وإثارة انتباههم إلى خدمات دعائية وتجارية أخرى، وقد تنبه المتخصصون في التربية والتعليم من خلال المؤتمرات والبحوث التربوية لهذا الأمر، وقدموا المقاييس والمقترحات والتوصيات المفيدة (NCTM,2000).

ان مميزات الشبكة التي تتمثل في التفاعلية Interactivityوالارتباطات التشعبية Links بالإضافة إلى كلفتها الزهيدة جعلها تلبي احتياجات الفائقين، وتتوافق مع خصائصهم، فيتميز الفائقين بصفات وخصائص معينة مثل: الاستقلالية، وحب الاستطلاع والفضول والاستكشاف والبحث، والحصيلة اللغوية، وميلهم للاعتماد على أنفسهم في التعليم واكتساب الخبرات، والقدرة العالية على التذكر، والاستفادة من الخبرات، وإصدار أحكام أكثر نضجاً وتنوع الاهتمامات والأنشطة، وهذه الخصائص يمكن اشباعها من خلال التعلم عبر شبكة الإنترنت حيث عملت الشبكة على تحويل التعليم من الطرائق التقليدية إلى التعليم الفردي مع مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، ومن ثم يستطيع المتعلم أن يسير حسب خطوه الذاتي (Self-Paced) (الزغول، 2005).

من هنا جاءت هذه الدراسة لتقويم المناهج التعليمية المحوسبة على شبكة الإنترنت، فالدمج المتكامل بين الإنترنت وعمليتي التعليم والتعلم يفرز منظومة تربوية تهدف إلى الارتقاء بالعملية التعليمية، وتوظيف هذه التقنية لمصلحة الطالب، وتسخيرها وتطويعها لتصبح رهن إشارة المتعلم، وحاولت الدراسة الحالية الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:
ما مدى استيفاء منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الانترنت لطلبة الصف الثامن في مدارس الفائقين بالأردن لمعايير التصميم التربوي ؟
ويتفرع عن هذا السؤال التساؤلات الفرعية التالية :
1- ما مدى مطابقة منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الإنترنت لطلبة الصف الثامن في مدارس الفائقين بالأردن لمعايير نموذج التقويم المقترح؟
2- هل توجد فروقات بين تقديرات أفراد العينة على نموذج التقويم لفعالية منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الإنترنت لطلبة الصف الثامن في مدارس الفائقين بالأردن تعزى لمتغير الصفة الوظيفية (طالب فائق، معلم رياضيات، مشرف تربوي رياضيات) ؟
أهمية الدراسة:
هدفت الدراسة إلى بناء أداة لتقويم منهج الرياضيات المحوسب للطلبة الفائقين في الصف الثامن في مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز، وذلك للوقوف على نقاط القوة ومواطن الضعف فيها، والتعرف على آراء (الطلبة الفائقين، ومعلمي الرياضيات، ومشرفي الرياضيات ) بمنهج الرياضيات المحوسب على شبكة الانترنت، وإجراء تعديلات وتصويبات على منهج الرياضيات المحوسب الحالي بحيث يعزز نقاط القوة، ويغطي نقاط الضعف والنقص في التصميم، ويحاول تلبية المتطلبات التي يحتاجها الطلبة الفائقون في الأردن. وتكمن أهمية هذا البحث فيما يلي :
1- قد يساعد هذا البحث المسؤولين في وزارة التربية والتعليم الأردنية في تقويم المناهج المحوسبة، وإمدادهم بالمعارف التي تساعدهم على تلمس السلبيات، ومحاولة تفاديها وحلها، وعلى تطويرها من كافة المناحي.
2- قد يضيف شيئاً جديداً إلى الأبحاث العربية التي تناولت تقويم المناهج المحوسبة على الشبكة، ويغطي النقص الذي تعاني منه المراجع العربية.
3- قد يكون هذا البحث بادرة للمزيد من الأبحاث التي تجرى في هذا الموضوع، حيث يمكن تناوله من أبعاد أخرى.

مصطلحات الدراسة:

التقويم Evaluation:
المقصود بالتقويم في هذا البحث مدى مراعاة منهج الرياضيات المحوسب على الشبكة للمعايير التي ينبغي أن تتوافر في تصميمها، وذلك من خلال تصميم قائمة معايير تربوية لتقويم هذا المنهج بهدف التعرف على مواطن القوة لتعزيزها، ومواطن الضعف لمعالجتها وتطويرها.

منهج تعليمي محوسب Web-based Curriculum:
يعرف بويل (Gary Powell, 2001) المنهج التعليمي المحوسب بأنه مدخل تجديدي للتعلم عن بعد حيث أن عمليات التعليم والتعلم تحدث من خلال شبكة الإنترنت، والوسائط المتعددة، ووسائل التكنولوجيا الحديثة بصورة أفضل من الصورة التقليدية في الحجرة الفصلية.

ويعرفه (خالد طوقان، 2004) بأنه عملية نقل مناهج وزارة التربية من مواد كتابية ورقية إلى الكترونية عصرية متطورة تستخدم تقنية الحاسوب، ووسائل متعددة الوسائط، بحيث تواكب هذه المناهج المتطورة عصر المعلوماتية والإنترنت.

ويعرف إجرائياً بأنه صيغة إلكترونية باستخدام الوسائط المتعددة ومختلف تقنيات شبكة الإنترنت لمحتوى المناهج الدراسية بحيث تلبي حاجات المتعلمين، وتراعي الفروق الفردية بينهم.

شبكة الإنترنت :Internet
تعرفها (زينا جايس والكسندرا هولمز، 2004) بأنها شبكة حواسيب عالمية تربط بين آلاف الشبكات الصغيرة في نظام يتألف من مزودات (Servers) تدعم مستندات ذات تنسيق خاص.

وتعرف اجرائياً بأنها وسيط حيوي لتقديم برامج التعلم، ونشر التعليم لعدد كبير من المتعلمين، وإتاحة المعرفة من خلال إزالة حواجز الزمان والمكان، مدعماً بالوسائط المتعددة، ومتميزاً بالمرونة والتفاعلية.

المعيار Norm :
عرف (فؤاد أبو حطب وآمال صادق، 1996) المعيار Norm بأنه أساس للحكم على أداء الطلاب في ضوء أدائهم الفعلي، وتأخذ الصيغة الكمية في أغلب الأحوال، وتتحدد في ضوء الخصائص الواقعية لهذا الأداء، كما تتمثل في مقارنة الطلاب بعضهم ببعض، والمعايير المستخدمة في تقويم البرامج تكون في صورة مقاييس أو محكات تستخدم للحكم على مطابقة البرامج للمواصفات والإرشادات المتعلقة بتوظيف التغذية الراجعة، وأنماط التفاعل في البرنامج، وتنظيم المحتوى،..... الخ.

ويعرف المعيار إجرائياً بأنه المقياس المستخدم لتقويم المناهج التعليمية المحوسبة على الشبكة، فضلاً عن أنه يعتبر أداة يسترشد بها في عمليات تطوير هذه المناهج، وكذلك فإنه يعتبر أداة مساعدة على إصدار الحكم، واتخاذ القرار بشأن استخدام أو عدم استخدام هذه المناهج.

محددات الدراسة:
لكل بحث ظروفه واعتباراته التي تخلق حدوده، وقد أخذت المحددات التالية بعين الاعتبار وهي :
1- اقتصر التقويم على منهج الرياضيات المحوسب على الشبكة للطلبة الفائقين في الصف الثامن وذلك في مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز، وكذلك معلمي ومعلمات منهج الرياضيات ممن خاضوا تجربة حوسبة منهج الرياضيات في المدارس الاستكشافية (Discovery Schools) في مديريات عمان الأولى والثانية والثالثة والرابعة التي يبلغ عددها (99) مدرسة بالإضافة إلى مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز في إربد والزرقاء والسلط والتي يبلغ عددها ثلاث مدارس، بالإضافة إلى (35) مشرفاً تربوياً لمنهج الرياضيات الذين خاضوا تجربة حوسبة منهج الرياضيات.
2- اقتصرت عملية التقويم على الجانب التربوي والفني، وذلك في المجالات التي شملتها أداة البحث.
3- يعتمد تعميم نتائج هذا البحث على مدى مماثلة المجتمعات الخارجية لمجتمع البحث.
الدراسات السابقة:
لّما كان هدف البحث هو تقويم المناهج التعليمية المحوسبة على الشبكة، وذلك في ضوء متطلبات التقويم التربوي والتصميم الفني لهذه المناهج، فقد تم إجراء دراسة مسحية لمعايير تقويم المناهج التعليمية المحوسبة على شبكة الإنترنت.

أجرى كل من ديسيسكو وفرامر وهارجريف( Decicco & Framer & Hargrave,1999) دراسة حول مميزات شبكة الإنترنت كأداة تربوية، وبينت نتائج الدراسة أن أهم هذه المميزات تتمثل في الآتي:
- توفر فرص تعليمية غنية وذات معنى لأن الطلبة يتحكمون بمدى تقدمهم الأكاديمي عند شعورهم بالسيطرة والتحكم على تعلمهم، ويشاركون رؤيتهم وتجاربهم مع الآخرين أكثر من الطلبة الذين لا تتوافر لديهم فرصة التعلم من خلال الإنترنت، وأنه يمكن تطوير هذه القدرات بوساطة الاتصال مع الأصدقاء والزملاء ومشاركتهم للأفكار.
- تطوير مهارات الطلبة التعليمية بشكل يفوق محتوى مادة التخصص في المنهاج، وذلك من خلال العمل على إكساب الطلبة مهارات مهمة مثل: القيادة، وتشكيل الفريق، والتواصل الإيجابي، والتفكير الناقد، ومهارات حل المشكلات، وبينت الدراسة أن استخدام الإنترنت يمكن أن يزيد من إكساب الطلبة لهذه المهارات.
- تجاوز التعلم لحواجز الزمان والمكان: فالتعلم عبر الإنترنت يوفر بيئة تعليمية لا تقتصر على التعلم الصفي أو ضمن زمان محدد، وإنما التحرر من قيود الزمان والمكان، مما يشجع على التواصل مع الآخرين للاستفادة من معلوماتهم، والاستفادة من أكثر من مصدر واحد على الشبكة، بالإضافة إلى تكوين مهارات ذاتية في البحث لدى المتعلمين المستخدمين للإنترنت.
- إعطاء أدوار جديدة للمعلمين: فشبكة الإنترنت توفر فرص التطوير المهني والأكاديمي للمعلمين من خلال الاشتراك بالمؤتمرات الحية من خلال البريد الإلكتروني وشبكة الاتصال المباشر، والحوار بين المتخصصين الأكاديميين، والإطلاع المستمر على التطورات العلمية والأكاديمية على مستوى العالم، واستفادة المعلم من هذا التواصل بشكل ينعكس على طلبته إيجابيا من أجل تدريبهم للاتصال بما يفيدهم تربويا، والابتعاد عن الأمور غير التربوية وغير المناسبة لتعلمهم ولنمو شخصياتهم.

وعبرت الدراسة الدولية الثالثة للرياضيات والعلوم التي أجرتها الرابطة الدولية لتقييم العائد التعليمي (1994 – 1995) فيما يتعلق بالإنترنت وشبكة ويب العالمية، أن هناك صعوبات عملية في العثور على مواد يمكن بسهولة دمجها في المناهج الدراسية الحالية، ذلك أن مشكلة المعلم أو الطالب في العثور على مواد تعليمية تعلمية شيقة ومجدية في المكتبة العالمية الافتراضية الجديدة (شبكة ويب العالمية) أمر يزدد تعقيداً يوماً بعد يوم، فبدون أدوات مسح أو إبحار فعالة ربما وجد المعلمون والطلبة أنفسهم يجوبون أنحاء الإنترنت إلى ما لا نهاية بحثاً عن تلك المواد. ويرى بعض الخبراء أن تطوير دعم محسن لمساعدة الدارسين يشكل أحد التحديات الهامة في السنوات الخمس أو العشر المقبلة أمام الاستغلال الفعال لموارد المعلومات والمعارف المتوافرة على الإنترنت في مجال التربية (اليونسكو، 1998).

هدفت دراسة جوفي (Joffe, 2000) إلى معرفة فعالية الإنترنت على تحصيل طلاب الجامعة لمقرر المعادلات التفاضلية، معززاً بصفحات الويب والمدمج به برنامج (Mathematica) المشهور والذي يتيح للطلاب تمثيل المعادلات التفاضلية بكل سهولة ويسر فيدركون معنى المعادلات التفاضلية، وبذلك يصبح تعلمهم ذا معنى. وتكونت عينة الدراسة من (46) طالباً وطالبة يدرسون مقرر المعادلات التفاضلية بجامعة كالورادو الأمريكية، تم توزيعهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة: (20) طالباً وطالبة بالمجموعة التجريبية و(25) طالباً وطالبة بالمجموعة الضابطة. وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متوسطات تحصيلهم في مقرر المعادلات التفاضلية لصالح المجموعة التجريبية، وأن بقاء أثر التعلم كان لصالح المجموعة التجريبية أيضاً. وقد أرجع الباحث ذلك إلى بناء الموقع على الويب وما يرتبط به من مواقع أخرى متنوعة قد أتاح للطلاب فيضاً من المعلومات الضرورية عن التطبيقات المختلفة للمعادلات التفاضلية, إضافة إلى إمكانية تمثيل المعادلات التفاضلية بيانياً بطريقة مجسمة وتحديد جذورها.

وأجرى هونج وآخرون (Hong et al, 2003) دراسة هدفت إلى معرفة مدى نجاح البيئة التعليمية الغنية بالتكنولوجيا والإنترنت في بناء اتجاهات إيجابية بين الطلبة نحو استخدام الإنترنت للتعلم في جامعة ماليزيا سارواك. تكونت عينة الدراسة من (88) طالباً من طلاب السنة الثانية اختيروا عشوائياً من بين جميع طلبة السنة الثانية المسجلين في كليات الجامعة. استخدم الباحثون استبانة لقياس الاتجاهات نحو استخدام الإنترنت في التعليم، وقد بينت النتائج أنه كان لدى الطلبة اتجاهات إيجابية نحو استخدام الإنترنت كأداة للتعلم، وكان لديهم معرفة أساسية كافية بالإنترنت. وقد رأوا بيئة الانترنت بيئة مشجعة ومعززة لاستخدامها في التعلم. وقد أكد الباحثون أن الجامعة قد حققت أهدافها في تشجيع استخدام الانترنت للأهداف التعليمية، ومع بداية توفير الجامعة لمواد تدريسية على الإنترنت فقد كان من الواجب كذلك إعادة تصميم المواد الأساسية في تكنولوجيا المعلومات، وذلك لتقديم مبادىء البيئات التعليمية القائمة على الإنترنت حيث يجب أن تقدم هذه المواد قائمة على الإنترنت. وذلك لتحضير الطلبة للتعلم باستخدام هذه البيئات. لقد بينت النتائج الحاجة الصريحة لتصميم استرتيجية تنظيمية لمؤتمرات الإنترنت المتزامنة التي تستخدم أسلوب حل المشكلات لمساعدة الطلبة في إنهاء (التعلم القائم على المشكلات).

دراسة (محمد مرسي، 2004) هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر تصميم موقع انترنت تعليمي على تنمية مهارات إنتاج الرسوم التعليمية باستخدام الحاسوب لدى طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي بقسم تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية جامعة المنيا. قام الباحث بإعداد أداة المعالجة التجريبية، وهي موقع انترنت لتنمية مهارات إنتاج الرسوم التعليمية بالحاسوب، كذلك قام الباحث بإعداد أداتي تقويم تمثلتا في :اختبار أدائي لمهارات إنتاج الرسوم التعليمية بالحاسوب التي يتضمنها الموقع. وبطاقة تقييم إنتاج الرسوم التعليمية على الحاسوب. أسفرت الدراسة عن وجود أثر لاستخدام موقع تعليمي على الإنترنت على تنمية مهارات إنتاج الرسوم التعليمية باستخدام برنامجي Adobe Photoshop و Adobe Illustrator.

دراسة (حسن عبد العزيز، 2005) هدفت هذه الدراسة إلى تصميم ودراسة أثر موقع تعليمي إثرائي على الإنترنت (باللغة العربية) على زيادة تحصيل تلاميذ الصف الأول الإعدادي لبعض المفاهيم العلمية. اختار الباحث عينته من التلاميذ الفائقين في الصف الأول الإعدادي، وقسم عينته إلى مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة، وقد تمثلت أدوات الدراسة في استبيان واختبار تحصيلي. أسفرت نتائج الدراسة عن فعالية الموقع التعليمي الإثرائي المصمم من قبل الباحث.

دراسة (منتصر هلال، 2004)هدفت الدراسة إلى تحديد مهارات تصميم مواقع إلكترونية بلغة HTML، وتصميم موقع تعليمي على شبكة الإنترنت يهدف إلى تنمية مهارات الطلاب في مادة حزم البرامج الجاهزة بالمعاهد العليا، والتعرف على أثر استخدام مواقع التعليم الإلكترونية على شبكة الإنترنت في تنمية مهارات التصميم لدى المتعلم في مادة حزم البرامج الجاهزة. أسفرت الدراسة عن أهمية الموقع المقترح في تنمية مهارات التصميم لدى الطلاب في مادة حزم البرامج الجاهزة.

دراسة (محمد شوقي شلتوت، 2006) هدفت هذه الدراسة إلى تصميم موقع للنشاط الإلكتروني لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي لتنمية مهارات التفكير وهي التفكير الابتكاري وحل المشكلات، وكذلك قياس فعالية موقع النشاط الإلكتروني في تنمية بعض مهارات التفكير لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. اختار الباحث عينته من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي من إحدى المدارس الإبتدائية بالقاهرة الكبرى. أسفرت الدراسة عن النتائج التالية قائمة معايير لتقييم موقع نشاط إلكتروني لتنمية بعض مهارات التفكير لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، وقد شمل كلاً من المعايير التربوية والتقنية حيث بلغ عددها (15) معياراً تربوياً و(7) معايير تقنية.

عينة الدراسة:
تكونت العينة من (826) طالباً فائقاً ومعلماً ومشرفاً تربوياً لمنهج الرياضيات، منهم (305) طالباً وطالبةً من طلبة الصف الثامن الفائقين في مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز، و(486) معلماً ومعلمة رياضيات، ممن خاضوا تجربة حوسبة منهج الرياضيات في المدارس الاستكشافية Discovery Schools في مديريات عمان الأولى والثانية والثالثة والرابعة التي يبلغ عددها (99) مدرسة بالإضافة إلى مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز في إربد والزرقاء والسلط والتي يبلغ عددها ثلاث مدارس، بالإضافة إلى (35) مشرفاً تربوياً لمنهج الرياضيات الذين خاضوا تجربة حوسبة منهج الرياضيات، وذلك حسب إحصائيات وزارة التربية والتعليم للعام الدراسي 2005/2006.
يوضح الجدول رقم (1) توزيع أفراد عينة البحث حسب متغير الصفة الوظيفية.
جدول (1)
توزيع أفراد عينة البحث حسب متغير الصفة الوظيفية
الصفة الوظيفية العدد النسبة المئوية
طالب فائق 269 37.4%
معلم رياضيات 429 59.7%
مشرف تربوي 21 2.9%
المجموع 719 100%
أدوات الدراسة:
إعداد قائمة بمعايير تقويم منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الإنترنت للفائقين من طلاب الصف الثامن في مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز، حيث تم استخلاصها، ومن ثم صياغتها في شكل قائمة معايير مبدئية ثم تحكيمها، ومناقشة نتائج التحكيم حتى وصلت القائمة إلى شكلها النهائي، وذلك من خلال المراحل التالية:-
1- صياغة قائمة المعايير في شكلها المبدئي.
2- تحكيم قائمة المعايير، وذلك بعرضها على الخبراء والمختصين.
3- مناقشة نتائج التحكيم وذلك للوصول بقائمة المعايير إلى شكلها النهائي.
أولاً: مصادر اشتقاق قائمة المعايير:
استخلصت قائمة معايير تقويم منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الإنترنت للفائقين في الصف الثامن في مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز من المصادر التالية:-
1. الدراسات والقوائم والأدبيات المتعلقة بتقويم البرامج التعليمية، والمناهج التعليمية المحوسبة على الشبكة.
2. طبيعة المناهج التعليمية المحوسبة على الشبكة.
3. طبيعة الطالب الفائق.
4. الاتجاهات الحديثة في أسس تصميم وبناء المواقع التعليمية على الشبكة.
5. منهج الرياضيات الإلكتروني Math's e-curriculum.
6. طبيعة المجتمع الأردني والعربي.
ثانياً : إعداد قائمة المعايير المقترحة وتحكيمها:
بناءً على ما تم استعراضه فيما سبق، تم صياغة قائمة معايير تقويم منهج الرياضيات المحوسب على الشبكة، والتي قسمت إلى أربعة محاور كما يلي:
1- الأهداف حيث اشتمل على (12) معياراً.
2- المحتوى اشتمل على (52) معياراً، قسمت إلى أربعة مجالات كما يلي:
أ‌- بنود عامة واشتمل على (19) معياراً.
ب‌- العدد والعمليات حيث اشتمل على (5) معايير.
ت‌- الجبر (المتغيرات والمعادلات) واشتمل على (14) معياراً.
ث‌- الهندسة حيث اشتمل على (7) معايير.
ج‌- القياس حيث اشتمل على (7) معايير.
3- التصميم واشتمل على (94) معياراً، قسمت إلى أربعة مجالات كما يلي:
أ‌- تصميم صفحات الموقع حيث اشتمل على (48) معياراً.
ب‌- الألوان حيث اشتمل على (7) معايير.
ت‌- النص حيث اشتمل على (22) معياراً.
ث‌- الوسائط المتعددة واشتمل على (17) معياراً.
4- التقويم حيث اشتمل على (17) معياراً.
وبهذا بلغ مجموع المعايير (175) معياراً، مقسمة على أربعة محاور رئيسة.
ولتحكيم قائمة معايير تقويم منهج الرياضيات المحوسب على الشبكة، تم اتباع الإجراءات التالية:
1. صياغة القائمة المبدئية للمعايير.
2. للتحقق من صدق القائمة، تم عرضها على لجنـة من المحكمين وعـددهم (19) محكماً من ذوي الاختصاص في مجال البرامج المحوسبة ومنهج الرياضيات وتكنولوجيا التعليم من أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك، والجامعة الأردنية، وجامعة عمان العربية، ومعلمو ومشرفو منهج الرياضيـات في وزارة التربية والتعليم الأردنية، حيث طلب منهم إبداء الرأي حول سلامة الصياغة اللغوية للمعايير، ومدى انتمائها للمجالات التي أدرجت ضمنها، وقد أرفقت بكل قائمة خطاب للمحكم، يشرح الهدف من البحث، وكيفية تقويم المنهج المحوسب على الشبكة من خلال قائمة معايير التقويم.
3. تم تجميع نتائج التحكيم وتفريغ بياناتها وتحليلها وذلك للوصول بقائمة المعايير إلى شكلها النهائي.
4. تم الأخذ بمقترحات، وتعليقات، وملاحظات لجنة التحكيم.
5. عدلت القائمة المبدئية حيث أصبحت القائمة مكونة من (151) معياراً بصورتها النهائية.
2- الثبات بطريقة كرونباخ ألفا:
للتأكد من ثبات قائمة المعايير تم تطبيقها على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة وعددهم (26) طالباً ومعلماً ومشرفاً تربوياً، وتم حساب معامل الإتساق الداخلي لتقديراتهم حسب طريقة ألفا كرونبــاخ للمجالات والأداة الكلية، وقد تراوحــت قيم معاملات الاتساق الداخلي للمجالات بين (0.79 – 0.91 ) وبلغ للأداة الكلية( 0.86) وهي قيم مقبولة تربوياً لإجراء هذه الدراسة، وجدول (2) يبين ذلك.
جدول (2)
قيم معاملات الاتساق الداخلي لمجالات قائمة معايير تقويم منهج الرياضيات المحوسب للطلبة الفائقين في الصف الثامن على شبكة الإنترنت بالأردن والأداة الكلية بطريقة كرونباخ ألفا
الرقم المجال عدد الفقرات معامل الاتساق الداخلي
1. الأهداف 10 0.82
2. الجبر(المتغيرات والمعادلات) 14 0.87
3. بنود عامة 15 0.82
4. العدد والعمليات 5 0.81
5. القياس 7 0.91
6. النص 18 0.79
7. الألوان 9 0.83
8. التقويم 13 0.88
9. الوسائط المتعددة 13 0.79
10. تصميم صفحات الموقع 40 0.86
11. الهندسة 7 0.84
الأداة الكلية 151 0.86

النتائج ومناقشتها:
أولاً : النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:
نص السؤال الأول على " ما مدى مطابقة منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الإنترنت لطلبة الصف الثامن في مدارس الفائقين بالأردن لمعايير نموذج التقويم المقترح؟ "
للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد العينة التي تكونت من الطلبة الفائقين في مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز في كل من إربد، والزرقاء والسلط، وكذلك معلمي منهج الرياضيات في المدارس الاستكشافية في عمان بالإضافة إلى معلمي الرياضيات في مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز، والمشرفين التربويين لمنهج الرياضيات على قائمة المعايير المقترحة، وقد قسمت درجة المطابقة حسب الجدول التالي:
جدول (3)
مقياس ليكرت

0.00 – 0.49 لا يتطابق
0.50 - 1.49 يتطابق بدرجة قليلة
1.50 - 2.49 يتطابق بدرجة متوسطة
2.50 - 3.49 يتطابق بدرجة كبيرة
3.50 - 4.00 يتطابق بدرجة كبيرة جداً

يمكن عرض النتائج الخاصة بالمجالات الرئيسة لنموذج التقويم كما هي موضحة في جدول (4).

جدول (4)
المتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد العينة على مجالات معايير نموذج تقويم منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الإنترنت لطلبة الصف الثامن في مدارس الفائقين بالأردن مرتبة ترتيباً تنازلياً

الرقم المجال المتوسط الحسابي الرتبة درجة المطابقة
1. الأهداف 2.60 الأولى كبيرة
2. الجبر(المتغيرات والمعادلات) 2.49 الثانية متوسطة
3. بنود عامة 2.49 الثالثة متوسطة
4. العدد والعمليات 2.37 الرابعة متوسطة
5. القياس 2.33 الخامسة متوسطة
6. النص 2.20 السادسة متوسطة
7. الألوان 2.19 السابعة متوسطة
8. التقويم 1.81 الثامنة متوسطة
9. الوسائط المتعددة 1.79 التاسعة متوسطة
10. تصميم صفحات الموقع 1.75 العاشرة متوسطة
11. الهندسة 1.69 الحادية عشرة متوسطة
الأداة الكلية 2.03 - متوسطة

يبين جدول (4) أن:
أولاً: تطابق مجال الأهداف مع معايير نموذج التقويم الذي أعد بدرجة كبيرة .

ثانياً: تطابقت المجالات التالية مع معايير نموذج التقويم الذي أعد بدرجة متوسطة وهي:
1. مجال الجبر (المتغيرات والمعادلات).
2. مجال بنود عامة.
3. مجال العدد والعمليات.
4. مجال القياس.
5. مجال النص.
6. مجال الألوان.
7. مجال التقويم.
8. مجال الوسائط المتعددة.
9. مجال تصميم صفحات الموقع.
10. مجال الهندسة.
وقد جاءت الأداة الكلية مطابقة بدرجة متوسطة.
جاء مجال الأهداف مطابقاً بدرجة كبيرة؛ وذلك بسبب شمول الأهداف جوانب التعلم المهارية، والمعرفية، والوجدانية، وكذلك احتواء الموقع خريطة للأهداف والمهام التعليمية، وترتيب الأهداف هرمياً (متسلسلة)، وصياغتها سلوكياً.
يغلب على هذا المجال الجانب التربوي، ومن الجدير بالذكر أن خلفية مصممي الموقع فنية حيث أن غالبيتهم من المبرمجين والمهندسين ومحللي النظم الذين يتعاملون مع أجهزة ومعدات Hardware وبرمجيات Software، ولكن وجود الطواقم التربوية ذوي الخلفيات التربوية يسد النقص حيث يتم استشارتهم بالنسبة لتصميم الموقع تربوياً وذلك لتحقيق التكامل بين طواقم تصميم الموقع التعليمي.

جاء مجال الجبر (المتغيرات والمعادلات) مطابقاً بدرجة متوسطة؛ وذلك بسبب قلة الأمثلة والتدريبات التي تتناول توظيف الاقترانات في حل المشكلات، وكذلك عدم طرح أمثلة توضيحية كافية تتناول استخدام المتباينات والمعادلات والتعابير الجبرية في تحليل مواقف رياضية، وقلة توظيف العلاقات في حل المشكلات، وعدم تناول واستخدام النماذج الرياضية لتمثيل العلاقات الكمية، وقلة عرض تمثيل مواقف رياضية باستخدام المتباينات، وقلة تناول الأمثلة التي توضح تحليل التغير في مواقف مختلفة.

جاء مجال بنود عامة مطابقاً بدرجة متوسطة؛ وذلك بسبب عدم التنويه إلى المراجع والمصادر الخاصة بالمحتوى، وقلة ارتباط المحتوى بخبرات المتعلمين الحياتية، وتناسب أنماط التفاعل مع المتعلم أحياناً، وعدم مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، وعدم شموليته لأمثلة محلولة كافية، حيث يسود تكرار الأمثلة في أغلب الأحيان، بالإضافة إلى قلة تضمينه تدريبات خاصة بفئات المتعلمين المختلفة، وغالباً تكون ُمنَاسَبة المحتوى الخصائص النمائية للمتعلم بشكل قليل.

جاء مجال العدد والعمليات مطابقاً بدرجة متوسطة؛ وذلك بسبب صعوبة فهم معاني العمليات أحياناً، وصعوبة فهم العلاقات بين العمليات، وكذلك طريقة تقديم تقديرات معقولة للعمليات الحسابية لم تتسم بالوضوح، بالإضافة إلى أن طريقة تقديم العلاقات بين الأعداد والأنظمة العددية لم توضح بشكل كاف من خلال الأمثلة والتدريبات.

جاء مجال القياس مطابقاً بدرجة متوسطة؛ وذلك بسبب استخدام الصيغ غير المناسبة أحياناً لتحديد القياسات، وبسبب صعوبة طريقة تقديم وحدات، وعمليات، وأنظمة القياس، وعدم تميزها بالسلاسة والبساطة، فأحياناً لا تتوافر القياسات على الأشكال والمجسمات مما يؤدي إلى حدوث لبس لدى الطالب بشأن المطلوب، بالإضافة إلى عدم سلاسة طرق تقديم خصائص الأجسام القابلة للقياس، وعدم استخدام الأساليب المناسبة لتحديد القياسات.

أما بالنسبة إلى الدقة الرياضية فقد اعتمد شكلٌ واحد للإجابة في حساب الحجوم والمساحات وهي الرقمية فقط، في حين أنه يمكن أن تكتب الإجابة بدلالة رياضية مثل π، وكذلك اعتماد الكسر العشري في الإجابة فقط دون التطرق إلى الكسور العادية، وبذلك يُلزم الطالب بإجابة محددة وهذا يتعارض مع معايير NCTM الذي أوصى بتقليل الاهتمام بالبحث عن حل محدد أو شكل محدد للإجابة، وبالتالي حث الطالب على البحث عن حلول متعددة.

جــاء مجــال النـص مطابقــاً بدرجـة متوسطـة، فعلى الرغم من تميـز النـص بسهـولة القراءة (Readability)، ووضـوح الكتـابـة (Legibility)، وسهـولة المطالعـة (Scannability)، فإن القائمين على تصميم الموقع لم يراعوا عدم زيادة عدد الحروف في كل سطر على 80 حرفاً أو ما بين 10 و 12 كلمة، وكذلك لم يراعوا الحد الأدنى لحجم الخط في الفقرات ما بين 10 و12 نقطة، وكذلك استخدام ثلاثة أحجام من الخطوط كحد أقصى، واستخدام نوعان من الخطوط كحد أقصى، وكذلك احتوائه على أخطاء علمية، ونحوية وإملائية، ولم يراعى عدم تزاحم الشاشة بالنصوص، وكذلك لم تستخدم نفس المصطلحات في كافة صفحات الموقع، فمثلاً: مصطلح الموشور الذي جاء ذكره في عنوان الوسيطة الأولى-الدرس الأول- الوحدة السادسة، فإنه ذكر باسم منشور في أحيان كثيرة، وكذلك الزاوية الخارجة، أحياناً نجدها باسم زاوية خارجية، وكذلك الزاوية الداخلة يمكن أن نجدها باسم الزاوية الداخلية.

يحدد اللون الطابع العام للصفحة، ويحرض لدى المتعلم مشاعر وانفعالات معينة، واللون (Color) ينتج من تأثير موجات الضوء على العين، وتوجد ثلاثة ألوان رئيسة هي الأحمر، والأصفر، والأزرق، وثلاثة ألوان ثانوية هي (البرتقالي، والأخضر، والبنفسجي)، وستة ألوان انتقالية هي البرتقالي المحمر، والأصفر البرتقالي، والأخضر المصفر وهكذا )، وهذه الألوان الرئيسة الثلاثة والثانوية الثلاثة تسمى التدرجات اللونية (hues).

وقد جاء مجال الألوان مطابقاً بدرجة متوسطة؛ وذلك بسبب عدم مراعاة تباين الألوان المتجاورة (Contrast) وذلك كي لا يخلط المتعلم بينها، فقد استخدم مصممو الموقع اللون الأصفر مع الأبيض واللون البني القاتم مع الأسود، وقد استخدم لونٌ بني غامق على خلفية سوداء وكذلك لون أخضر قاتم مع اللون الأسود، بالإضافة إلى استخدام الألوان غير المتعارف عليها (المركبة)، مثل الأحمر القاتم، والأصفر الداكن، والبني الغامق ، وكذلك استخدم مصممو الموقع الألوان المتتامة(Complimentary Colors) ، وهي عبارة عن لونين يقابل أحدهما الآخر على دولاب الألوان ( مثل الأحمر والأخضر، الأصفر والبنفسجي أو البرتقالي والأزرق)، وعندما يُمزج اللونان مع بعضهما، يعطيان اللون الرمادي، وأحياناً قاموا باستخدام اللون الأكثر لمعاناً للمعلومات الأقل أهمية، وكذلك لم تستخدم نفس الألوان للمعلومات المترابطة ضمن صفحات الموقع.

جاء مجال التقويم مطابقاً بدرجة متوسطة، وذلك بسبب عدم احتواء الموقع اختبارات قبلية (Pre-Tests) وكذلك اختبارات بعدية (Post-Tests)، وكذلك عدم شمولية التقويم لمهارات التفكير العليا، وحل المشكلات، وعدم توفير الموقع سجلاً لتقدم المتعلم، وكذلك عدم إمكانية طباعة نتائج الاختبارات إلا فيما ندر.

يعتقد أن الفائقين يحتاجون إلى اختبارات تقويمية تقيس مستويات معرفية ومهارية عالية، وكذلك من الضروري أن يشتمل التقويم على مهارات التفكير العليا، وحل المشكلات، بالإضافة إلى التنويع في أساليب التقويم.

جاء مجال الوسائط المتعددة مطابقاً بدرجة متوسطة وذلك بسبب عدم وجود تعليق صوتي، ومؤثرات صوتية وخلفية موسيقية، وكذلك عدم إضافة رسوم متحركة في التعزيز الصحيح، وبالتالي لا يوجد صوت يتزامن مع عرض الرسوم المتحركة وظهور النصوص.
جاء مجال تصميم صفحات الموقع مطابقاً بدرجة متوسطة وذلك بسبب أن أيقونات الوسائط المتعددة لم يظهر عليها تغيير واضح في شكلها يبين أنه تم الضغط عليها قبل حدوث الفعل المطلوب، وكذلك عدم احتواء الموقع سجلاً لعدد الزوار، وعدم إدراج تاريخ إنشاء الموقع و تاريخ آخر تعديل أجري على الموقع، وعدم ارتباط الموقع مع مواقع تعليمية أخرى، ولذلك فإنه لايوجد روابط مع مواقع أخرى، وكذلك عدم احتواء الصفحة الرئيسة الإضافات اللازمة (plug-ins)، وعدم مراعاة اختلاف شاشة تعزيز الاستجابة الصحيحة عن الاستجابة الخطأ، وكذلك عدم استطاعة الموقع أن يحصل على العنوان الإلكتروني E-Mail للمتعلم حسب رغبته، وذلك لإعلامه بأي تحديث على الموقع، بالإضافة إلى خلو الموقع من غرفة الحوار.
وكذلك فان مصممي الموقع قاموا بتزويد الموقع بالأدوات المساعدة مثل القاموس، والآلة الحاسبة، والراسمة، فالطالب الفائق يستطيع أن يتجول بحرية في الموقع، فقد تميز الموقع بالوضوحClarity حيث استخدمت رموز وعناصر رسومية يستطيع أن يفهمها المتعلم بسهولة، وكذلك تميز الموقع بالانسجام حيث ظهرت مختلف أجزاء الموقع على أنها تنتمي لبعضها، فالتصميم ظهر ككل واحد، بالإضافة إلى التناسب Proportion فالعلاقة بين أجزاء التصميم الداخلية والتصميم الكلي مثل تناسب النصوص والصور مع بقية الصفحة، وبالمثل تميز الموقع بقابلية الاستخدام Usability وهي مدى سهولة التعامل مع الموقع.

وقد تم تنظيم محتويات الشاشة بحيث تتناسب مع حركة العين، وهذا مما يمكن الطالب الفائق أن يتعلم ذاتياً فقد توافرت التغذية الراجعة والتعزيز في أغلب الأحيان، ولكن يعتقد أن مصممي الموقع قد غفلوا عن إدراج مميزات وإضافات للموقع مثل:
1- استخدام الخصائص الافتراضية للارتباطات (التسطير واللون الأزرق).
2- يظهر تغيير واضح في شكل المفتاح يبين أنه تم الضغط عليه قبل حدوث الفعل المطلوب.
3- يحوي الموقع سجلاً لعدد زوار الموقع.
4- يدرج تاريخ آخر تعديل أُجري على الموقع.
5- تعمل الروابط مع المواقع الأخرى بفاعلية.
6- يدرج تاريخ إنشاء الموقع.
7- يستطيع الموقع أن يحصل على العنوان الإلكتروني E-Mail للمتعلم حسب رغبته، وذلك لإعلامه بأي تحديث على الموقع
8- يستضيف الموقع غرفة حوار.

جاء مجال الهندسة مطابقاً بدرجة متوسطة وذلك يعود إلى قلة تركيزه على الأمثلة والتدريبات التي توضح تطبيق التحويلات الهندسية، وكذلك عدم وضوح بعض الأمثلة التي تتناول تطوير براهين رياضية حول العلاقات الهندسية، بالإضافة إلى عدم كفاية التدريبات التي تتناول استخدام النماذج الهندسية، والاستدلال البصري، والاستدلال المكاني لحل المسائل، وعدم توفر الخاصية التفاعلية Interactivity في التدريبات، وكذلك قلة الإهتمام بتحليل خصائص وصفات أشكال هندسية ثلاثية الأبعاد، بالإضافة إلى عدم قيام مصممي الموقع بتوفير المساعدة في حال عدم تمكن الطالب الفائق من حل الأمثلة أحياناً.


ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني:
نص السؤال الثاني على: "هل توجد فروقات بين تقديرات أفراد العينة على نموذج التقويم لفعالية منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الإنترنت لطلبة الصف الثامن الفائقين بالأردن تعزى لمتغير الصفة الوظيفية (طالب فائق، معلم رياضيات، مشرف تربوي رياضيات)"؟
للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد العينة حسب متغير الصفة الوظيفية على مجالات البحث والأداة الكلية، حيث كانت كما هي موضحة في جدول (5) .




جدول (5)
المتوسطـات الحسابيـة لتقديرات أفراد العينة على مجالات البحث والأداة الكلية لتقويم منهـج الرياضيات المحوسب على شبكة الإنترنت لطلبة الصف الثامن الفائقين بالأردن حسب متغير الصفة الوظيفية


المتوسـط الحسابي العدد الوظيفة المجال
2.64 269 طالب فائق الأهداف
2.58 429 معلم رياضيات
2.67 21 مشرف تربوي رياضيات
2.56 269 طالب فائق بنود عامة
2.43 429 معلم رياضيات
2.55 21 مشرف تربوي رياضيات
2.49 269 طالب فائق العدد والعمليات
2.30 429 معلم رياضيات
2.48 21 مشرف تربوي رياضيات
2.59 269 طالب فائق الجبر(المتغيرات والمعادلات)
2.42 429 معلم رياضيات
2.59 21 مشرف تربوي رياضيات
1.81 269 طالب فائق الهندسة
1.61 429 معلم رياضيات
1.78 21 مشرف تربوي رياضيات
2.46 269 طالب فائق القياس
2.24 429 معلم رياضيات
2.42 21 مشرف تربوي رياضيات
1.82 269 طالب فائق تصميم صفحات الموقع
1.71 429 معلم رياضيات
1.83 21 مشرف تربوي رياضيات
2.32 269 طالب فائق الألوان
2.18 429 معلم رياضيات
2.34 21 مشرف تربوي رياضيات
2.25 269 طالب فائق النص
2.17 429 معلم رياضيات
2.28 21 مشرف تربوي رياضيات
1.81 269 طالب فائق الوسائط المتعددة
1.77 429 معلم رياضيات
1.85 21 مشرف تربوي رياضيات
1.83 269 طالب فائق التقويم
1.80 429 معلم رياضيات
1.86 21 مشرف تربوي رياضيات
2.09 269 طالب فائق الأداة الكلية
1.99 429 معلم رياضيات
2.10 21 مشرف تربوي رياضيات

يبين جدول (4) أن هناك فروقاً ظاهرية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة على مجالات البحث والأداة الكلية، ولتحديد مستويات الدلالة الإحصائية لتلك الفروقات، تم استخدام تحليل التباين الأحادي، كما هو موضح في الجدول رقم (6) .

جدول (6)
نتائج تحليل التباين الأحادي للفروقات بين متوسطات تقديرات أفراد العينة على مجالات البحث والأداة الكلية لتقويم منهج الرياضيات المحوسب للطلبة الفائقين في الصف الثامن على شبكة الإنترنت بالأردن حسب متغير الصفة الوظيفية

مستوى الدلالة الإحصائية قيمة ف متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات مصدر التباين المجال
0.001* 7.187 0.371 2 0.742 بين المجموعات الأهداف
0.052 716 36.944 داخل المجموعات
718 37.686 الكلي
0.000* 20.05 1.510 2 3.020 بين المجموعات بنود عامة
0.075 716 53.931 داخل المجموعات
718 56.951 الكلي
0.000* 19.13 3.084 2 6.168 بين المجموعات العدد والعمليات
0.161 716 115.450 داخل المجموعات
718 121.618 الكلي
0.000* 16.99 2.444 2 4.888 بين المجموعات الجبر (المتغيرات والمعادلات)
0.144 716 102.980 داخل المجموعات
718 107.868 الكلي
0.000* 18.09 3.101 2 6.203 بين المجموعات الهندسة
0.171 716 122.763 داخل المجموعات
718 128.965 الكلي
0.000* 16.24 3.983 2 7.966 بين المجموعات القياس
0.245 716 175.637 داخل المجموعات
718 183.603 الكلي
0.000* 10.35 1.041 2 2.082 بين المجموعات تصميم صفحات الموقع
0.101 716 72.036 داخل المجموعات
718 74.118 الكلي
0.001* 7.779 0.669 2 1.339 بين المجموعات الألوان
0.086 716 61.815 داخل المجموعات
718 63.154 الكلي
0.005* 5.301 0.515 2 1.031 بين المجموعات النص
0.097 716 69.599 داخل المجموعات
718 70.629 الكلي
0.087 2.445 0.142 2 0.285 بين المجموعات الوسائط
المتعددة
0.058 716 41.692 داخل المجموعات
718 41.977 الكلي
0.051 2.980 0.074 2 0.148 بين المجموعات التقويم
0.025 716 17.734 داخل المجموعات
718 17.881 الكلي
0.000* 12.784 0.895 2 1.789 بين المجموعات الأداة الكلية
0.07 716 50.099 داخل المجموعات
718 51.888 الكلي
* دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة الإحصائية (µ = 0.05)

يبين جدول (6) أنه توجد فروقات دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة الإحصائية (µ = 0.05) عند جميع مجالات البحث والأداة الكلية تعزى لمتغير الصفة الوظيفية ماعدا مجالي "الوسائط المتعددة" و"التقويم" ولعل ذلك يعود إلى عدم إضافة الرسوم المتحركة في التعزيز الصحيح والخطأ، وعدم توافر الخلفية الموسيقية، والمؤثرات الصوتية، والتعليق الصوتي، أما بالنسبة للتقويم فهو لايشمل مهارات التفكير العليا، وحل المشكلات، وكذلك عدم احتواء الموقع التعليمي اختبارات قبلية (Pre-Tests)، واختبارات بعدية (Post-Tests)، ولا يوفر الموقع سجلاً لتقدم المتعلم.
يعتقد أن المشرف التربوي على دراية وخبرة بالأهداف التربوية، حيث يتعلق اختصاصه بالناحية التربوية والفلسفة التعليمية، وكذلك وجود المعلم في خضم عملية التدريس، وداخل ميدان العملية التعليميـة وتفاعلـه مع الطلاب يجعـل من قيم المتوسطـات الحسابية متدنية لتقديرات أفراد عينـة معلمي الرياضيـات على كافة المجـالات: مجال "الأهداف" و" المحتوى" و" العدد والعمليات" و "الجبر (المتغيرات والمعادلات)" و" الهندسة" و"القياس" و"تصميم صفحات الموقع" و"الألوان" و"النص" و"الوسائط المتعددة" و" التقويم" و"الأداة الكلية".
أما بالنسبة للمشرف التربوي لمنهج الرياضيات فقد ارتفعت قيم المتوسطات النسبية نظراً لبعده عن العملية التعليمية من حيث تفاعله مع الطلاب، وعدم وجوده في ميدان عملية التدريس وذلك في مجال الأهداف، والجبر(المتغيرات والمعادلات) وتصميم صفحات الموقع، والألوان والنص والوسائط المتعددة والتقويم والأداة الكلية.
أما بالنسبة لقيم المتوسطات النسبية لتقديرات أفراد عينة الطلاب الفائقين على مجالات البحث والأداة الكلية فقد جاءت مرتفعة في مجالات "بنود عامة" و"العدد والعمليات" و"الجبر (المتغيرات والمعادلات)" و"الهندسة" و"القياس"، وذلك بسبب اهتمام مصممي الموقع بطرح الأمثلة المحلولة والأنشطة التي توضح المفاهيم الرياضية، وكذلك تدريبات خاصة بفئة الفائقين أحياناً، وكذلك شمولية المحتوى لمواقف حياتية، ومشكلات توضح المفاهيم والمعادلات والاقترانات والمتباينات، وكذلك ارتباط المحتوى بخبرات الفائقين الحياتية، وكذلك احتواء الموقع التعليمي على تقديم الأعداد والعمليات وطرق تمثيلها، وكذلك مواقف رياضية باستخدام التعابير الجبرية والمعادلات وكذلك توظيف الأنماط في حل المشكلات.
ولتحديد مستويات الدلالة الإحصائية لتلك الفروق، تم استخدام اختبار شيفيه، كما هو موضح في جدول (7).


جدول (7)
نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية للفروقات بين متوسطات تقديرات أفراد العينة على مجالات البحث والأداة الكلية لتقويم منهج الرياضيات المحوسب للطلبة الفائقين في الصف الثامن على شبكة الإنترنت بالأردن حسب متغير الصفة الوظيفية

المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 2.64 2.58 2.67
الأهداف طالب فائق 2.64 0.06* 0.03
معلم رياضيات 2.58 0.09*
مشرف تربوي رياضيات 2.67
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 2.56 2.43 2.55
بنود عامة طالب فائق 2.56 0.13* 0.01
معلم رياضيات 2.43 0.12*
مشرف تربوي رياضيات 2.55
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 2.49 2.30 2.48
العدد والعمليات طالب فائق 2.49 0.19* 0.01
معلم رياضيات 2.30 0.18*
مشرف تربوي رياضيات 2.48
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 2.59 2.42 2.59
الجبر(المتغيرات والمعادلات) طالب فائق 2.59 0.17* 0.00
معلم رياضيات 2.42 0.17*
مشرف تربوي رياضيات 2.59
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 1.81 1.61 1.78
الهندسة طالب فائق 1.81 0.20* 0.03
معلم رياضيات 1.61 0.17*
مشرف تربوي رياضيات 1.78
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 2.46 2.24 2.42
القياس طالب فائق 2.46 0.22* 0.04
معلم رياضيات 2.24 0.18*
مشرف تربوي رياضيات 2.42
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 1.82 1.71 1.83
تصميم صفحات الموقع طالب فائق 1.82 0.11* 0.01
معلم رياضيات 1.71 0.12*
مشرف تربوي رياضيات 1.83
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 2.32 2.18 2.34
الألوان طالب فائق 2.32 0.14* 0.02
معلم رياضيات 2.18 0.16*
مشرف تربوي رياضيات 2.34
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 2.25 2.17 2.28
النص طالب فائق 2.25 0.08* 0.03
معلم رياضيات 2.17 0.11*
مشرف تربوي رياضيات 2.28
المجال الصفة الوظيفية طالب فائق معلم رياضيات مشرف تربوي رياضيات
المتوسط الحسابي 2.09 1.99 2.10
الاداة الكلية طالب فائق 2.09 0.10* 0.01
معلم رياضيات 1.99 0.11*
مشرف تربوي رياضيات 2.10
* دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة الإحصائية (µ = 0.05)

يبين جدول (7) أن هناك فروقـات ذات دلالة احصائيـة عند مستوى الدلالة الإحصائية (µ = 0.05) عند جميع مجالات المقارنة والأداة الكلية بين متوسطات تقديرات الصفة الوظيفية (معلم رياضيات) من جهة، ومتوسط تقديرات الصفة الوظيفية (طالب فائق، ومشرف تربوي رياضيات) من جهة ثانية، وذلك لصالح تقديرات الصفة الوظيفية (طالب فائق، ومشرف تربوي رياضيات)، ويمكن أن يعزى سبب ذلك إلى وجود معلم الرياضيات في ميدان التدريس وفي العملية التعليمية، أما المشرف التربوي لمنهج الرياضيات فهو غير موجود أثناء العملية التعليمية التفاعلية مع الطلاب الفائقين. أما بالنسبة للطلاب الفائقين فيمكن أن يعزى السبب إلى انبهارهم بالمستحدثات التكنولوجية المدعمة بالوسائط المتعددة مثل الصور والرسوم المتحركة ولقطات الفيديو واللون والحركة.

التوصيــات:

في ضوء نتائج الدراسة خلصت الدراسة إلى مجموعة من التوصيات:-
1. إجراء تعديلات وتصويبات على منهج الرياضيات المحوسب على شبكة الانترنت لطلبة الصف الثامن بحيث يعزز نقاط القوة، ويغطي نقاط الضعف والنقص في التصميم، ويحاول تلبية المتطلبات التي يحتاجها الطلبة في مدارس الفائقين.
2. الاستفادة من البحث الحالي والأبحاث التي أجريت في مجال تقويم المواقع التعليمية، والمناهج المحوسبة على شبكة الإنترنت، وذلك للوقوف على أفضل الطرق للوصول إلى موقع تعليمي تتوافر فيه المعايير التربوية والتصميمية والفنية الجيدة من أجل تحقيق الأهداف التربوية المرجوة.
3. الاهتمام بعملية التقويم المستمرة لهذه المواقع التعليمية وتحديثها بما يتناسب مع التغيرات التي تطرأ على المناهج الدراسية.
4. من الضروري الاهتمام بعملية التقويم أثناء الإنتاج وبعد الإنتاج وكذلك أثناء الاستخدام، وذلك للوقوف على نقاط الضعف والقصور ومعالجتها وتلافيها بالسرعة الممكنة.

المراجع
فؤاد أبو حطب، آمال صادق (1996) علم النفس التربوي، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ط5، ص ص 772-773.
حسن عبد العزيز عبد العزيز (2005) فعالية موقع تعليمي إثرائي على الإنترنت (باللغة العربية) في زيادة تحصيل تلاميذ الصف الأول الإعدادي لبعض المفاهيم العلمية، رسالة ماجستير غير منشورة، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة.
خالد طوقان (2004) حوسبة منهج الرياضيات من الصف الأول الابتدائي حتى الصف الثاني الثانوي مع بداية الفصل الدراسي القادم. متوافر على الموقع: http://ammannet/news/Jan2004/18edu.htm URL: . تم زيارته في مارس 2005.
زينا جايس، الكسندرا هولمز (2004) منهج أكاديمية سيسكو للشبكات- أساسيات تصميم مواقع الوب –الدليل المتمم، ترجمة: مركز التعريب والبرمجة، بيروت: الدار العربية للعلوم، ط1، ص 7.
محمد شوقي شلتوت (2006): موقع نشاط إلكتروني لتنمية بعض مهارات التفكير لدى تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي، رسالة ماجستير غير منشورة، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة.
محمد عبد الرحمن مرسي (2004) أثر تصميم موقع إنترنت على تنمية مهارات إنتاج الرسوم التعليمية باستخدام الكمبيوتر لدى طلاب كلية التربية النوعية بالمنيا، رسالة دكتوراه غير منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربوية، جامعة القاهرة.
منتصر عثمان هلال (2004) أثر استخدام موقع تعليمي على الإنترنت لتنمية مهارات التصميم لدى المتعلم في مادة حزم البرامج الجاهزة بالمعاهد العليا، رسالة ماجستير غير منشورة، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة.
عماد الزغول ( 2005) مبادئ علم النفس التربوي، العين، دار الكتاب الجامعي، ط5، ص 258 .
وزارة التربية والتعليم (2004) المبادرة التعليمية الأردنية، منهج الرياضيات الإلكتروني، عمان.
اليونسكو (1998) المعلمون والتعليم في عالم تغير. تقرير عن التربية في العالم. ص ص 66 – 94.








Decicco, E., Framer, M., and Hargrave, C. (1999). Using the internet in primary Education. Kogon page Ltd, London, UK.
Gary Powell (2001): The ABCs of Online Course Design, Educational Technology, Vol. 3, No. 3, PP.43, August.
Hong, K.; Ridznan, A.; Knek, M., (2003). Students Attitudes towards the Use of the Internet for Learning: A Study at University in Malaysia. Educational Technology & Society, 6(2): 45-49.
Joffe ,L .(2000).Getting connected: Online learning for the EFL (English as a Foreign learning.) Professional. ERIC Document Reproduction Service No. ED447298
McMillan J. & Schumachen S. (2001): Research in Education. 5th ed. USA: Wesley Longman Inc.
National Council of teachers of Mathematics.(2000). Principles and Standards for School mathematics. Reston, VA: Author.

[/size]

الموقع هو
www.distant-learning.net/Doc/32%20(16-42).doc